Le rapport 2021-013 de l’inspection générale « L’organisation, le fonctionnement et l’évaluation des effets des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté. » est rendu public.
Va-t-il poser les bases d’une circulaire attendue et à venir sur ces réseaux d’aides ?

Ce rapport compte 73 pages mais nous propose dans ses deux premières pages une synthèse et des recommandations. A découvrir donc…

Voici cependant copie des différentes recommandations :

Quelques points qui ont attiré mon attention et que je partage :

1. Ce rapport fait part d’une méthode de travail qui mêle éléments quantitatifs et qualitatifs ; questionnaires  et entretiens. La question du pilotage des RASED est bien centrale et le rapport montre la grande diversité des situations suivant les départements et souvent même au niveau des circonscriptions. Les liens avec les pôles ressource sont faiblement réalisés isolant de fait les RASED. Il est intéressant de constater que cet isolement peut se retrouver dans le vécu des enseignants spécialisés, ou encore dans le sentiment que leur action n’est pas reconnue de leur hiérarchie.
2. Ce qui ressort aussi de façon importante  c’est la question de l’inclusion des  RASED dans l’école inclusive ! Or il me semble qu’ici une question de fond n’est pas posée. Pourquoi continuer de distinguer élèves en situation de handicap et élèves en difficulté scolaire ? Tant que le concept de besoin éducatif particulier continue de remplacer la « catégorie » des élèves reconnus en situation de handicap  » par les MDPH, il n’est pas étonnant que la place, le rôle et les missions des RASED peinent à se construire dans ce nouveau paradigme de l’école inclusive. Quelles sont les aides dont ont besoin un groupe d’élèves au sein d’une classe quelque soit l’origine de la vulnérabilité d’apprendre ? Quels sont les besoins d’aides des enseignants pour concevoir leur classe  en répondant à l’ensemble des besoins de leurs élèves ?
3. Une autre interrogation de ma part concerne l’évidence qui semble être accordée à la mise en place de la différenciation pédagogique comme effective dans les classes. Or là aussi, il s’agirait avant tout d’aider les enseignants à analyser leur pratique afin qu’effectivement les pratiques de classe soient différenciées. Quand on sait, par exemple,  que dans la majorité des classes de CP, les méthodes employées sont basées sur l’apprentissage de 2 sons par semaine, comment s’étonner alors :

– Que certains enfants décrochent tout de suite … Sont-ils alors en difficulté ? Ont-ils besoin de plus de temps pour conforter la mémorisation de ces sons ?

–  Que les enseignants à dominante pédagogique ne puissent pas intervenir en co intervention dans des programmations aussi rigides.

4. D’autre part, le rapport souligne la difficulté à privilégier la co intervention  dans les modalités d’intervention des enseignants spécialisés.  Au delà des représentations à l’œuvre de part et d ‘autre, les inspecteurs pointent la difficulté de travail commun avec les enseignants, qui est réelle et doit être prise en compte, car il ne peut y avoir de co intervention sans co conception. Et ce travail en lui même demande  à être accompagné par les conseillers pédagogiques. Ce qui nécessite alors une organisation du temps de travail des enseignants pensée autrement…

Nous le voyons, de nombreuses questions fondamentales sont soulevées et devraient créer de nouvelles conceptions, desquelles découleront une autre organisation et mise en synergie de  l’ensemble des ressources pour développer l’école inclusive. Les cloisonnements institutionnels se lisent au travers de ces pages, créant à leur tour des cloisonnements catégoriels , que ce soit au niveau des élèves ou au niveau des personnels. La  recherche d’indicateurs d’efficacité communs et partagés  peine à se réaliser. Cela est sans doute lié à la diversité des pilotages, des conceptions de ce que doit être l’école inclusive.

Nous pourrions indiquer que finalement, il s’agit de voir comment sur un territoire donné, les réponses peuvent s’organiser de façon systémique en  interrogeant les besoins d’aide et en les regroupant pour former des invariants;  en faisant l’inventaire de toutes les ressources dont nous disposons (au sein d’une école, d’une circonscription et de ses différents personnels, des établissements médico-sociaux et  des SESSAD, des parents d’élèves, des associations… voire des élèves…) . Un pilotage souple et accompagnant, explicite, permettrait alors un meilleur investissement des ressources humaines dont nous disposons et qui donnent aujourd’hui le sentiment d’être mal « utilisées ». Au delà de la forme scolaire déjà très contraignante( qui limite elle-même l’école inclusive…), si nous n’arrivons pas à concevoir de nouveaux modèles d’organisation et de fonctionnement des écoles, une énergie incroyable se perd.

Attendons donc de voir quels seront les effets à venir ou pas de ce rapport. Mais sa lecture intéresse nos fonctionnements et peut aussi donner des pistes d’analyse.