L’équipe ASH École Inclusive et les enseignants référents des Vosges* proposent un récapitulatif des rôles et missions des enseignants référents pour accompagner les élèves en situation de handicap: flash ASH 88 enseignant référent
Merci à eux.
*Académie Nancy-Metz Hoppé Laurent Sébastien MOUNIÉ Marielle TRABANT Caroline Couturier Lydie Villardo Frédéric Dupré
Vous trouverez sur cette page les premiers éléments et les conclusions et perspectives. Mais bien sûr, nous vous invitons à lire l’analyse de cette enquête dans sa totalité…
Qui a participé ?
26 enseignants école primaire
33 enseignants collège
9 enseignants Lycée général et technologique
17 enseignants Lycée professionnel
29 enseignants spécialisés.
Des réponses quantitatives….
| Nbr réponses | Nbr Tot élèves | Nbre E
avecPAP et % |
Nbr E avec PPS et % | Nbr E avec PPRE et % | Total
El avec P P [1] |
Nbr clas avec 0 é[2]l /Nbr classes | Nbr le + élevé de PP/nb el [3] | |
| Ecole
Mater |
3 | 80 | 4
|
1 | 3 | 8
10% |
1/3 | 7/26 |
| Ecole Elem | 23 | 632 | 31
5% |
19
3% |
70
11% |
120
19% |
1/23 | 13/28 |
| Collège
|
31 | 889 | 75
8,4% |
23
2,5% |
27
3% |
125
14% |
2/31 | 10/17 |
| Lycée GT | 9 | 304 | 41
13,4% |
3
1% |
0 | 44
14,4% |
0/9 | 10/34 |
| Lycée Pro | 15 | 282 | 46
21% |
21
7,4% |
3
1% |
70
25% |
1/15 | 10/34 |
| Total | 2195 | 198
9% |
67
3% |
103
4,6% |
367
16,7% |
[1] PP : projet personnalisé que ce soit PAP/PPS ou PPRE
[2] Nombre de classes n’ayant aucun élève avec projet personnalisé et nombre de classes concernées. Cela rend compte des écarts entre les situations et de l’effet ou pas de généralisation
[3] <Nombre le plus élevé d’élèves avec un projet personnalisé et nombre d’élèves de cette classe. Cette donnée rend compte de la complexité de certaines situations pour les enseignants concernés.
Des réponses qualitatives:
…/…Il est intéressant de noter ces différences suivant les niveaux d’enseignement. Si les collègues du premier degré semblent disposer de plus d’outils, et varier davantage, la préoccupation des enseignants du secondaire se porte davantage sur l’évaluation. Il nous semble que cela est à mettre en rapport avec le taux plus important d’élèves ayant un PAP en collège et en lycée et la pression forte de cette question au niveau secondaire.
La prise de conscience clairement énoncée par les enseignants du premier degré sur leur changement de regard, une recherche compréhensive de ce que vit l’élève est sans doute liée au contexte même d’enseignement. Ces derniers entrent dans une connaissance plus importante de chacun de leurs élèves, ce qui est beaucoup plus difficile en second degré. Les enseignants du second degré semblent privilégier une approche très pragmatique qui réponde aux injonctions et cherchent des réponses et des outils pour agir au mieux.
…/…
Tout d’abord le nombre élevé[1] d’élèves, dans certains contextes, bénéficiant de projets personnalisés est confirmé par les chiffres et aussi par les réponses qualitatives des enseignants. Les réponses apportées passent donc par cette personnalisation des parcours proposée par les PAP, PPAS et PPRE et par une recherche de mise en œuvre de la différenciation pédagogique. La recherche des obstacles que rencontrent les élèves dans les situations pédagogiques proposées est rarement abordée. Quand elle l’est, c’est sous l’angle de ce qui fait obstacle pour un élève mais sans pouvoir en tirer des éléments de facilitation pour tous. Si à la place d’un escalier, nous proposons pour tous une rampe d’accès, l’obstacle est levé pour une personne à mobilité réduite mais elle est utilisée par tous. Je persiste à penser que la personnalisation, considérée dans tous les textes internationaux comme la réponse pour une école et une société inclusive conduit à faire l’impasse sur l’approche d’accessibilité universelle. La différenciation pédagogique qui est présente dans presque toutes les réponses données s’appuie majoritairement sur les variables suivantes :
– les niveaux d’exigence
– le temps accordé
– la difficulté de la tache ou le contenu de la tâche, les barèmes dans les évaluations
– les supports utilisés
Les pratiques de tutorat, de préparation en amont des activités sont peu citées. La différenciation, telle que décrite dans les réponses étudiées se joue à postériori et sans s’appuyer sur les aides que représentent les autres élèves. La voie de l’accessibilité universelle qui balbutie encore doit s’articuler aux réponses proposées par la voie de la personnalisation qui a enrichi les pratiques différenciées. Elle contribuera à moins stigmatiser les particularités. Elle s’intéresse à la conception à priori des situations d’apprentissage/enseignement et favorise une recherche pédagogique utile à tous.
Ensuite notre enquête montre des écarts importants dans les nombres donnés, entre les niveaux d’enseignement. Les représentations de la difficulté et des réponses entre enseignants et enseignants spécialisés sont aussi différentes et interrogent les rôles et places des enseignants spécialisés. Ces écarts constatés ici donnent une vision de réalitéS et non d’une réalité et permettent une analyse plus fine des situations. Le processus d’évaluation des établissements scolaires devrait lui aussi rendre compte de ces réalités afin de mieux accompagner les équipes sur place, au plus près des situations de classe rencontrées. Comment faire cours quand dans la classe il y a plus d’élèves avec des projets personnalisés que d’élèves sans ? Faut-il continuer dans cette voie de la personnalisation ou concevoir tout autrement les propositions pédagogiques ? Les enseignants ont besoin là d’être soutenus, accompagnés dans l’analyse des situations proposées, dans la recherche des obstacles et encouragés pour les initiatives qu’ils pourraient prendre.
Clairement aussi, le nombre d’élèves par classe est un facteur à prendre en compte. Les effectifs trop importants des classes[2] sont un obstacle majeur pour une scolarisation d’élèves en situation de handicap. Les moyennes nationales cachent de grandes disparités. Un nombre plafond pourrait être donné afin de rendre possible une école inclusive.
Les participants à ce focus livrent une vision engagée de l’école inclusive. Ils disent à la fois ce qu’ils essaient de mettre en place et les difficultés rencontrées, en particulier l’aspect chronophage dans la rédaction des projets et dans leur mise en œuvre. Certaines interrogations majeures sont aussi évoquées sur le sens même de ce processus inclusif qui se heurte au manque de moyens (pour ma part, je pense qu’un nombre moins élevé d’élèves par classe serait déjà facilitateur), à cette approche essentiellement personnalisée au détriment de la recherche d’accessibilité, aux représentations persistantes consacrant des « à part spécialisés »[1] et à la difficulté de chacun d’accepter les vulnérabilités[2] afin de pouvoir créer le juste équilibre entre aide et autonomie du sujet.
[1] Que ce soit à l’extérieur de l’école ou dans l’école
[2] Cela renvoie aux situations de la vie quotidienne… et à la souffrance ressentie … Quand par exemple un enfant d’ULIS ou de la classe n’est jamais invité aux gouters d’anniversaire et que l’enseignante ressent une grande tristesse pour lui.
[1] Au regard de notre échantillon.
[2] Dans notre enquête, ce sont surtout les niveaux collège et lycée où les effectifs sont les plus importants
Documents à lire :
Il vous reste quelques jours pour participer à l’enquête sur les différents projets , programmes d’aide … ( voir l’article de présentation : https://www.versunecoleinclusive.fr/participer-a-des-focus-pour-cibler-des-realites-de-terrain/
– Questionnaire enseignant.e école primaire
– Questionnaire enseignant.e collège
– Questionnaire enseignant.e Lycée général et technologique
– Questionnaire enseignant.e Lycée professionnel
– Questionnaire enseignant.e spécialisé.e
Merci de prendre ce temps pour répondre à ce premier focus PAP/PPS/PPRE. Transmettez le lien dans vos réseaux, à vos collègues… MERCI.
Chacun, chacune, de sa place, de son contexte, de sa vision, de ses convictions définit la réalité qui l’entoure et a tendance à généraliser son point de vue à un ensemble plus vaste.
Ainsi de nombreuses généralités circulent sur l’école inclusive: trop exigeante, pas assez développée, elle nuit aux enfants qui n’ont pas de problèmes, elle modifie le travail des enseignants, les enseignants ne sont pas formés….
A circuler dans différentes régions, je constate dans les équipes de nombreux écarts liés à la formation des enseignants, aux formations en équipe, au projet d’établissement, aux conceptions partagées ou pas par l’équipe, aux organisations d’école, aux relations entre les différents acteurs… Ce qui est possible à un endroit semble impossible ailleurs. Il ne s’agit pas de porter un jugement mais plutôt alors de comprendre un environnement, son histoire, et de permettre de cerner au mieux les besoins en formation. C’est un travail d’enquête qui est indispensable à mener.
Mes derniers constats interrogent l’épuisement des équipes qui doivent faire face, après la crise COVID, à des demandes d’aménagement de plus en plus nombreuses, à des difficultés liées à la gestion de la classe, aux collaborations plus importantes demandées avec différents partenaires, aux relations plus ou moins faciles avec les parents… S’ajoutent à ces difficultés liées au contexte local, celles liées au macro système, à l’institution et à des directives parfois contradictoires.
Je note aussi les questions de fond sur le sens de ce qui est enseigné avec une difficulté majeure à différencier les objectifs d’apprentissage tout en embarquant tous les élèves dans l’activité proposée.
Mais je vois aussi, combien de projets collectifs sont développés pour susciter sens et motivation pour les élèves; je vois aussi le soin pris à préparer le travail pédagogique , les évaluations, le souci d’être juste et de bien faire…
Les travaux de recherche apportent des éléments d’objectivation sur lesquels nous pouvons nous référer. Mais il existe forcément un écart entre le moment où ces travaux sont conduits et leur diffusion et vulgarisation. Or nous avons besoin de mieux comprendre ce que nous traversons dans cette évolution majeure que constitue l’école inclusive.
Je vous propose donc de réaliser régulièrement de courts focus à partir d’un questionnaire court (15 minutes maximum). Notre site accueille certains jours plus de 600 visiteurs et en moyenne sur les jours ouvrables 450. Ces nombres sont significatifs et pourraient donc un peu mieux éclairer nos réalités.
Le premier focus proposé est le suivant : PAP, PPS, PPRE ? Où en sommes-nous ?
– Questionnaire enseignant.e école primaire
– Questionnaire enseignant.e collège
– Questionnaire enseignant.e Lycée général et technologique
– Questionnaire enseignant.e Lycée professionnel
– Questionnaire enseignant.e spécialisé.e
Merci de prendre ce temps pour répondre à ce premier focus PAP/PPS/PPRE. Transmettez le lien dans vos réseaux, à vos collègues… MERCI.
Le décret 2021-1246, du livret de parcours inclusif, est paru au JO le 29 septembre 2021.
Le livret de parcours inclusif est une application ayant pour finalité d’améliorer la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il permet de leur proposer une réponse pédagogique adaptée à leur situation dans le cadre d’un ou plusieurs des dispositifs de l’école inclusive.
Expérimental jusqu’à présent, il est généralisé à partir de janvier 2022.
Voici les intentions affichées :
1° De mutualiser dans un document unique l’ensemble des informations concernant la situation d’un élève à besoins éducatifs particuliers, afin de faciliter le travail de l’équipe pédagogique pour l’élaboration de la proposition d’accompagnement, et, le cas échéant, la mise en œuvre de solutions différenciées en fonction de la situation propre à chaque élève ;
2° De mettre à la disposition des équipes pédagogiques, à travers une banque de données incluse dans l’application, toutes les ressources pédagogiques disponibles en matière d’aménagements et d’adaptations ;
3° De simplifier les procédures par lesquelles l’équipe pédagogique complète et édite les documents relatifs à la mise en œuvre, pour un élève, d’un de ces dispositifs ;
4° De permettre des échanges d’informations concernant un élève avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) pour la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation (PPS) ;
5° De permettre aux responsables légaux et à l’élève de plus de quinze ans de consulter, par le biais d’un téléservice, les informations relatives à la scolarisation de l’élève et d’extraire les données qui leur sont utiles.
Ce traitement a également une finalité statistique.
Compte-tenu du nombre de données renseignées et d’interlocuteurs pouvant le consulter, ou apporter des éléments, une attention particulière doit être apportée à » la rédaction » des différents apports.
Il est précisé que :
– le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l’article D. 311-12 du code de l’éducation ;
– le projet d’accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 ;
– le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 ;
– le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco) défini dans l’arrêté du 6 février 2015 ;
– le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l’article D. 351-5 du code de l’éducation ;
– le document de mise en œuvre du PPS proposé en annexe de la circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016.
font partie des dispositifs de l’école inclusive devant être renseignés sur ce livret de parcours inclusif.
Voici un décret qui demande à être observé dans sa mise en œuvre.
Voir les points importants sur Eduscol
et une infographie réalisée par ASH 91.
Combien de difficultés rencontrées pour obtenir à temps les notifications de la MDPH concernant des situations d’élèves ? Ce vademecum, publié par la Caisse nationale de Solidarité pour l’Autonomie, à destination des MDPH et des autorités académiques tente d’harmoniser les pratiques et de rappeler l’esprit de la loi de février 2005 lié à la notion de projet de vie, de souplesse, d’anticipation et de réponses adaptées aux besoins.
Un effort pour anticiper au mieux les différents moments de l’année… A consulter absolument:
Bénédicte Dubois vous propose une lecture facilitée de la circulaire 2016-117 du 25 aout 2016 , Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans un établissement scolaire , dans le document suivant à partir du plan organisé en 8 points:
parcours-de-formation-des-eleves-en-situation-de-handicap
Vous souhaitez accéder au texte sur le site du ministère de l’éducation nationale, voir:
http://:http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105511
Quelques remarques:
Cette circulaire veut-elle clarifier le cadre commun et harmoniser les réponses possibles sur l’ensemble du territoire à la condition toutefois que les différents acteurs se référent à ce document ou survient-elle pour recadrer les fonctionnements qui peuvent différer entre territoires, types d’établissements et de services?
Ce qui est réaffirmé :
Ce qui est encore surprenant:
La notion de besoins éducatifs particuliers est restreinte aux besoins des élèves en situation de handicap et n’est toujours pas comprise telle qu’elle est utilisée dans les autres pays.
Que de sigles et d’emboitements de Plans, projets, programmes! Nos voisins italiens parlent d’un programme adapté.
La caisse nationale de solidarité publie ce dossier technique qui rend compte de l’activité des MDPH sur le territoire. Si le document est effectivement très technique, il est intéressant de le parcourir pour mesurer les différentes activités mises en œuvre.
Sans surprise plusieurs schémas rendent compte de l’augmentation de l’activité des MDPH. A lire p 82 ce qui concerne le PPS et de constater l’emploi de l’expression d’orientation en classe adaptée telle que CLIS, ULIS. La notion d’inclusion dans le cadre scolaire n’est pas comprise. Le terme orientation est fréquemment utilisé.
A lire p85, ce qui concerne les enseignants référents et P149 l’expérimentation en lien avec les ITEP.
Dans les éléments de conclusion, l’évolution possible vers des Maisons départementales de l’Autonomie.