Apprendre à se concentrer au collège : le programme d’éducation à l’attention ATOLE arrive !
Une fois n’est pas coutume sur notre site : auto-promotion pour le programme co réalisé par Bénédicte Dubois et Jean-Philippe Lachaux.
Actuellement sous presse, il sera disponible mi-juin, mais on peut le commander dès à présent auprès de l’éditeur.
En avant-première, la plaquette des éditions MDI :
L’équipe du Centre de ressources documentaires de l’INSHEA a compilé un glossaire qui regroupe les sigles les plus couramment utilisés dans les domaines de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP), et plus généralement du handicap et de la société inclusive.
à télécharger (PDF ou Docx) à l’adresse :
https://inshea.fr/fr/content/dossiers-documentaires
Les collègues de Loire Atlantique ont produit une synthèse des travaux de réflexion menée qui
conduisent à nous proposer le document suivant :
La fonction de personne ressource pour l’éducation inclusive
Nous noterons particulièrement deux posters qui définissent deux rôles, celui d’être accompagnateur et celui d’être moteur auprès des équipes. Des recommandations pour la mise en œuvre dans le quotidien et dans le déroulement de l’année sont aussi données. Chaque enseignant spécialisé, chaque chef d’établissement peut s’en inspirer.
Toujours plein d’outils pour la classe sur Eduscol !
♦ Des ressources pour sensibiliser les élèves du premier degré au handicap sur le site : https://eduscol.education.fr/1265/ressources-pour-sensibiliser-les-eleves-du-premier-degre-au-handicap
On y trouve des vidéos, des courts films d’animation, une mallette pédagogique « sport et handicap », une bibliographie qui s’enrichit régulièrement et des podcast de conférences.
♦ Des ressources pour sensibiliser les élèves du second degré au handicap sur le site :
https://eduscol.education.fr/1262/ressources-pour-animer-une-seance-de-sensibilisation-au-handicap
On y trouve des clips, des longs métrages, une bibliographie, des ressources dans diverses disciplines.
Nous avons pu avoir un entretien avec Aurélie D.H dont je retranscris ici les grandes lignes de notre échange. Son témoignage montre comment, sur le terrain et suivant les contextes, des évolutions positives sont lisibles et peuvent éclairer les actions possibles d’autres collègues, enseignants, coordonnateurs, chefs d’établissement, inspecteurs… Nous découvrirons aussi les zones de questionnement qui demeurent.
En effet, Aurélie, professeur de lettres-anglais en lycée professionnel, est depuis 7 ans, coordonnatrice d’un dispositif ULIS qui regroupe maintenant 3 lycées, offrant une palette assez large de CAP.
Au départ, elle travaille seule puis peu à peu, d’ajustements en ajustements, le poste va être clairement précisé par les autorités dans un dialogue constructif entre Aurélie et les chefs d’établissement, et sous l’impulsion de la conseillère technique ASH, qui a voulu uniformiser les pratiques au sein de l’Académie. Aujourd’hui, elle dispose d’une lettre de mission qui définit très clairement son travail en 3 axes :
Des phrases clés pour Aurélie :
« Ne jamais prendre un collègue de front »
« Je fais du sur mesure »
« veiller à ce que le projet soit cohérent » …
Des difficultés encore présentes qui peuvent décourager :
Ce que nous pouvons retenir : le dispositif Ulis -lycées fonctionne vraiment comme une plateforme de propositions de formations. L’académie s’est engagée dans ce sens. Le rôle de l’enseignante est vraiment défini dans cette coordination et la positionne totalement comme personne ressource pour les proviseurs des collèges et des lycées, les enseignants, spécialisés ou non, les AESH, et les parents. Nous voyons aussi comment la stabilité et durabilité du dispositif permet d’entrainer les différents acteurs de l’éducation nationale et les différents partenaires. La construction d’un réseau de partenaires sur le terrain est primordiale et précieuse, pour éviter à tout prix la rupture de parcours.
Comme toujours, voici un excellent article de Marie Toullec-Théry sur l’analyse d’un dispositif de co-enseignement en mathématiques dans une classe de 6ème ordinaire dans laquelle des élèves de SEGPA sont inclus à raison de 3h par semaine. Ils complètent leur horaire de mathématiques avec l’enseignant spécialisé. Cet article est paru dans la revue Hybride de l’éducation.
L’analyse fine met en évidence les difficultés rencontrées dans ce dispositif, les avancées en termes de prise de conscience des deux enseignants par rapport à la situation d’enseignement/apprentissage. Nous voyons, en particulier l’arrêt sur image d’un moment de superposition des interventions des deux enseignants. Cela met en évidence le retrait de l’élève aidé, du temps didactique commun; la connaissance précise qu’a l’enseignant spécialisé des difficultés de cet élève et des ressources qu’elle peut lui apporter.
Cette analyse montre aussi les obstacles contenus dans la situation didactique. Elle permet aussi de conduire les enseignants à modifier leur répartition des rôles et l’organisation didactique de la séance.
Au regard de l’enquête effectuée auprès des coordonnateurs d’Ulis et de leur rôle de personne ressource, il nous semble important d’approfondir ce sujet en questionnant la formation des enseignants spécialisés.
Depuis la mise en œuvre du certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques professionnelles pour l’éducation inclusive (CAPPEI) et de la formation professionnelle spécialisée en février 2017, l’examen de certification comprend une 3ème nouvelle épreuve. Elle consiste à présenter une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de « personne ressource » en matière d’éducation inclusive.
Nous avons interrogé Bénédicte DUBOIS, responsable de formation CAPPEI à l’IFP Nord Pas de Calais afin d’y voir plus clair sur cette épreuve.
Vers une école inclusive : En tant que responsable de formation préparant les enseignants à la certification CAPPEI, que pensez-vous d’une évaluation supplémentaire sur la notion de personne ressource ?
Bénédicte Dubois : Le concept de personne ressource n’est pas nouveau, il existe depuis des décennies. Le problème c’est que chacun en avait sa propre représentation, et bien souvent en fonction de ce qui l’arrangeait !
Vous voulez dire que cette nouvelle épreuve de la certification met fin à cela ?
En quelque sorte, oui … et je me réjouis de son existence pour deux raisons :
La première c’est que la notion de personne ressource apparait dans le référentiel de compétences de l’enseignant spécialisé de façon explicite, assortie de ses huit formes d’interventions. Cela cadre et clarifie enfin les choses.
La seconde raison c’est que cela oblige les autorités académiques et les centres de formation à réfléchir sur ce que signifie vraiment « être personne ressource » dans un établissement scolaire et/ou médico-social.
Pouvez-vous la définir cette notion de personne ressource ?
On croirait facile de définir le concept de personne ressource car tout le monde sait ce que signifie le mot « ressource ». Mais quand il s’agit de l’associer au mot « personne », les choses se compliquent…
Pourquoi ?
Parce que cela touche à la question de posture professionnelle, laquelle renvoie à l’idée d’identité professionnelle qui elle-même touche à l’image soi. Et tous ces aspects relèvent de processus psychiques majeurs. Cela me fait dire qu’il n’est pas encore né celui qui inventera LA définition consensuelle du concept de personne ressource en matière d’éducation inclusive, surtout dans une société qui n’est pas encore, avouons-le, tout à fait inclusive.
Ce concept est-il travaillé au cours de la formation CAPPEI ?
Bien sûr. Il fait même l’objet du module 6 du tronc commun et s’intitule : « Exercer dans l’école inclusive comme personne ressource ». On y consacre 24 heures, ce qui correspond à 4 journées de formation, ce qui n’est pas rien.
Quels en sont les contenus ?
Sur la base du référentiel de compétences de l’enseignant spécialisé, on travaille des connaissances approfondies sur le développement de l’enfant et de l’adolescent, les difficultés, les troubles, les effets du contexte socio-familial et les besoins. Ces connaissances permettent de développer des pratiques professionnelles visant l’accessibilité des apprentissages, l’identification et l’analyse des besoins éducatifs particuliers des élèves, la mise en œuvre de réponses didactiques, pédagogiques et éducatives adaptées.
Mais j’inclus aussi dans le planning de ce module, une intervention sur l’établissement inclusif (projet éducatif et valeurs éthiques / projet d’établissement visant à la mise en œuvre de ce projet éducatif inclusif). J’ajoute aussi des temps consacrés au développement de compétences communicationnelles car jouer un rôle moteur dans l’environnement scolaire et apporter une expertise relative aux pratiques pédagogiques inclusives, nécessite de se doter d’outils de communication. (Comme la CNV par exemple, communication non violente).
Concrètement, qu’attend-on du candidat dans cette épreuve ?
On lui demande de présenter une action individuelle ou collective de sensibilisation, d’information, de valorisation d’une action pédagogique à destination de professionnels de l’éducation ou de partenaires. Il est important de mentionner que cette épreuve porte aussi sur l’analyse réflexive de cette action au sein de l’établissement. Bien sûr, ce concept de personne ressource s’inscrit aussi en filigrane de tous les autres modules : professionnalisation, approfondissement et les modules d’initiative nationale (MIN).
Quels freins rencontrez-vous en tant que responsable de formation pour cette épreuve n°3 de personne ressource ?
L’alternance en formation est riche d’enseignements mais peut aussi être un frein pour ce type d’épreuve qui demande de construire des relations stables, fluides et continues avec les acteurs de la communauté éducative de l’établissement. Ce manque de confort en termes de temporalité génère stress, fatigue et un rapport au temps compliqué pour les enseignants qui font de leur mieux.
Un second frein, lié au premier, renvoie à l’idée que cette construction identitaire d’enseignant spécialisé est un processus qui s’inscrit dans la durée. Cela signifie que cette évaluation arrive bien trop vite. Sachant que pour des raisons évidentes d’organisation on ne pourrait la différer, les membres des commissions devraient avoir en tête qu’il s’agit d’évaluer cette compétence qui est en construction, surtout quand on est novice sur le poste, et non pas une compétence construite.
Mais cela relève du bon sens…
Le troisième frein que je vois, et qui n’est pas le moindre, confère du sentiment d’efficacité personnelle tel que l’a présentée Albert BANDURA [1]. Il s’agit de dépasser cette remarque récurrente des stagiaires : « Je suis qui pour me considérer comme personne ressource alors que j’ai tout à apprendre de ce (nouveau) métier ? ».
Il est donc question de légitimité ?
Il est surtout question de gommer cette représentation de personne ressource qui consiste à penser qu’on doit avoir réponse à tout et tout le temps sur les réponses à apporter aux questions des acteurs de l’établissement (quand ils s’en posent !). Cela signifie qu’il faut interroger les concepts d’accompagnement (Maela PAUL [2]) mais aussi de postures éducatives (G. LE BOUEDEC, T. LAVENIER, L. PASQUIER [3]) sous l’éclairage de ces brillants chercheurs. Accompagner, former, orchestrer, conseiller… ne renvoient pas tout à fait aux mêmes choses selon les contextes.
Au regard de la première certification CAPPEI sur cette nouvelle épreuve, quelles sont vos impressions ?
Ma première impression est qu’il n’est pas juste que des candidats fassent les frais d’une réforme en rodage dont les contours sont flous à certains endroits, surtout pour ceux qui ont beaucoup investi de leur temps et de leur énergie en formation et dans leur établissement, au service des élèves à besoins spécifiques et de leurs collègues.
Vous semblez dire que cette épreuve est difficile …
Disons qu’elle est en tension car elle traite d’une action à destination des adultes, et non pas des élèves. Or, beaucoup d’acteurs de l’éducation nationale (formateurs, IEN, IA-IPR, conseillers pédagogiques…) endossent déjà une partie de cette mission de personne ressource en menant eux aussi des actions de formation, de sensibilisation et d’information sur l’éducation inclusive. Cela les renvoie donc, quelque part et de façon inconsciente, à l’idée d’être dépossédé de quelque chose. « On ne vous demande pas d’être conseiller pédagogique mais personne ressource » fait partie du palmarès des motifs les plus récurrents pour justifier d’un échec à cette épreuve.
Je trouve qu’il faut être drôlement solide pour se relever et se reconstruire après une telle remarque écornant l’identité professionnelle, la confiance en soi et donc l’image que l’on a de soi-même…
Comment conclure alors ?
L’expression « enseignant ressource » aurait été plus adéquate me semble-t-il, car elle aurait, de fait, levé cette ambiguïté.
En tout état de cause, concernant cette épreuve de personne ressource, il est fondamental de mettre l’accent sur l’idée que l’action conduite par le candidat en matière d’éducation inclusive doit s’inscrire dans une logique de « co » : co-construire, co-opérer, co-élaborer, co-animer, co-enseigner, co-concevoir… et d’horizontalité entre tous les acteurs.
Rappelons une fois encore que l’éducation inclusive est l’affaire de tous pour le bien de chacun, élèves et adultes.
Les outils que nous vous présentons ici sont le fruit d’une réflexion menée au cours de l’année scolaire 2017-2018 par un groupe d’enseignants spécialisés du Finistère. Il a pour vocation d’évaluer le sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 2003) des enseignants spécialisés au regard des formes d’interventions définies dans le référentiel de compétences (Gouvernement de France, 2017).
Ce groupe de travail s’est attaché à décliner les 20 formes d’intervention en actions concrètes à l’appui de leurs propres expériences et de nombreuses références théoriques. Les marguerites qui accompagnent le tableau de référence (très inspirées du sémaphore proposé par Véronique Poutoux) permettent de se positionner aisément.
Voir les documents joints :
Cet outil, propice à l’évolution et à l’enrichissement des pratiques individuelles a également pour vocation de nourrir les échanges (formels, informels) entre pairs, au sein de groupes de travail, ou lors de formations, de communications, etc. Certains d’entre nous pourront s’y référer avec profit au moment de se présenter aux épreuves du CAPPEI.
Le sentiment d’efficacité personnelle désigne les croyances des individus quant à leurs capacités à réaliser des performances particulières. Il contribue à déterminer les choix d’activité et d’environnement, l’investissement du sujet dans la poursuite des buts qu’il s’est fixé, la persistance de son effort et les réactions émotionnelles qu’il éprouve lorsqu’il rencontre des obstacles.
Il existe trois sources d’activation du sentiment d’efficacité personnelle qui permettent de le construire et de le modifier :
– Expérience active de maîtrise (réussites)
– Expérience vicariante (observation d’un pair)
– Persuasion verbale (regard d’autrui)
– Les états physiologiques et émotionnels
D’après Maïlys Rondier, « A. Bandura. Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle », L’orientation scolaire et professionnelle [En ligne], 33/3 | 2004, mis en ligne le 28 septembre 2009, consulté le 28 mars 2017.
I. Artur, G. Cloirec, M. Lamouric et A. Lepavec – EC29, juin 2018
Le nouveau référentiel des compétences des futurs enseignants qui obtiendront le Certificat d’aptitude aux pratiques d’éducation inclusive officialise le rôle de personne ressource, actant ainsi des réflexions et des pratiques constatées sur le terrain. Aude Lefébure dans son mémoire de master « La place de l’enseignant « spécialisé » du second degré, et son rôle de Personne – Ressource ASH, dans l’accompagnement des élèves à Besoins Éducatifs Particuliers. » publié en 2015 s’interroge longuement à la fois sur cette notion de personne ressource et aussi de dispositif ressource. Sa réflexion se construit en partant des définitions des termes, puis va explorer le champ des ressources humaines et nous propose ainsi « Au regard de ces deux définitions, l’enseignant « spécialisé » semble être à la fois une personne–ressource et une personne–ressources. Il n’est personne-ressource dans le sens où il vient en aide aux enseignants pour les « tirer d’embarras » et favoriser « le redressement » d’une situation, c’est alors un « secours ». Par ailleurs, en tant qu’enseignant « spécialisé », il est capable de mettre à disposition « des moyens (matériels et humains) » et de proposer des « possibilités d’action » qui seront développées ultérieurement. Il est donc en ce sens personne–ressources. »
Elle montre aussi quels sont les verbes qui au delà du terme personne ressource disent les actions possibles:
| Rôle de l’enseignant spécialisé, issu du second degré, en tant que personne-ressource. | |
| Mission de « personne-ressource »
en tant qu’interface entre les élèves à BEP et les enseignants. |
Mission de « personne-ressources »
en tant que « moyens d’accompagnement » des élèves à BEP et des enseignants. |
| Communiquer – Coordonner
|
Adapter – Être à l’écoute – Former – Collaborer – Repérer |
Enfin, elle propose alors d’aller plus loin en développant l’idée de pôle ressource ASH, dans un établissement scolaire, qu’elle nomme SAS, Soutien adapté et Suivi… Au moment où les ULIS ont encore bien du mal à fonctionner en tant que dispositif ressource, où les personnes en formation se demandent comment se positionner en tant que personne ressource, la réflexion proposée était anticipatrice et reste d’actualité.
Quelques éléments d’analyse sur le Certificat d’aptitudes professionnelles aux pratiques pédagogiques d’éducation inclusive.