Archives du mot-clé personnalisation

•  Retour sur le focus PAP, PPS et PPRE

Consultation de Travaux de recherche, Thèses, Editos, Réalités de l'école inclusive, , , ,

Voilà les résultats de ce premier focus sont là…

Vous trouverez sur cette page les premiers éléments et les conclusions et perspectives. Mais bien sûr, nous vous invitons à lire l’analyse de cette enquête dans sa totalité…

L’enquête a été mise en ligne fin avril et close le 2 juillet 2023.

 Qui a participé ?

26 enseignants école primaire

33 enseignants collège

9 enseignants Lycée général et technologique

17 enseignants Lycée professionnel

29 enseignants spécialisés.

Des réponses quantitatives….

Nbr réponses Nbr Tot élèves Nbre E

avecPAP et %

 Nbr E avec PPS et % Nbr E avec PPRE et % Total

El avec P P [1]

 Nbr clas avec 0 é[2]l /Nbr classes Nbr  le + élevé de PP/nb el [3]
Ecole

Mater

 3 80 4

 

 1 3 8

10%

 1/3 7/26
Ecole Elem 23 632 31

5%

 19

3%

 70

11%

 120

19%

 1/23 13/28
Collège

 

 31 889 75

8,4%

 23

2,5%

 27

3%

 125

14%

 2/31 10/17
Lycée GT 9 304 41

13,4%

 3

1%

 0 44

14,4%

 0/9 10/34
Lycée Pro 15 282 46

21%

 21

7,4%

 3

1%

 70

25%

 1/15 10/34
Total 2195 198

9%

 67

3%

 103

4,6%

 367

16,7%

[1] PP : projet personnalisé que ce soit PAP/PPS ou PPRE

[2] Nombre de classes n’ayant aucun élève avec projet personnalisé et nombre de classes concernées. Cela rend compte des écarts entre les situations et de l’effet ou pas de généralisation

[3] <Nombre le plus élevé d’élèves avec un projet personnalisé et nombre d’élèves de cette classe. Cette donnée rend compte de la complexité de certaines situations pour les enseignants concernés.

 

Des réponses qualitatives:

…/…Il est intéressant de noter ces différences suivant les niveaux d’enseignement. Si les collègues du premier degré semblent disposer de plus d’outils, et varier davantage, la préoccupation des enseignants du secondaire se porte davantage sur l’évaluation. Il nous semble que cela est à mettre en rapport avec le taux plus important d’élèves ayant un PAP en collège et en lycée et la pression forte de cette question au niveau secondaire.

La prise de conscience clairement énoncée par les enseignants du premier degré sur leur changement de regard, une recherche compréhensive de ce que vit l’élève est sans doute liée au contexte même d’enseignement. Ces derniers entrent dans une connaissance plus importante de chacun de leurs élèves, ce qui est beaucoup plus difficile en second degré. Les enseignants du second degré semblent privilégier une approche très pragmatique qui réponde aux injonctions et cherchent des réponses et des outils pour agir au mieux.

…/…

 

Quelles conclusions et quelles perspectives ?

Tout d’abord le nombre élevé[1] d’élèves, dans certains contextes, bénéficiant de projets personnalisés est confirmé par les chiffres et aussi par les réponses qualitatives des enseignants. Les réponses apportées passent donc par cette personnalisation des parcours proposée par les PAP, PPAS et PPRE et par une recherche de mise en œuvre de la différenciation pédagogique. La recherche des obstacles que rencontrent les élèves dans les situations pédagogiques proposées est rarement abordée. Quand elle l’est, c’est sous l’angle de ce qui fait obstacle pour un élève mais sans pouvoir en tirer des éléments de facilitation pour tous. Si à la place d’un escalier, nous proposons pour tous une rampe d’accès, l’obstacle est levé pour une personne à mobilité réduite mais elle est utilisée par tous. Je persiste à penser que la personnalisation, considérée dans tous les textes internationaux comme la réponse pour une école et une société inclusive conduit à faire l’impasse sur l’approche d’accessibilité universelle. La différenciation pédagogique qui est présente dans presque toutes les réponses données s’appuie majoritairement sur les variables suivantes :

–  les niveaux d’exigence

– le temps accordé

– la difficulté de la tache ou le contenu de la tâche, les barèmes dans les évaluations

– les supports utilisés

Les pratiques de tutorat, de préparation en amont des activités sont peu citées. La différenciation, telle que décrite dans les réponses étudiées se joue à postériori et sans s’appuyer sur les aides que représentent les autres élèves. La voie de l’accessibilité universelle qui balbutie encore doit s’articuler aux réponses proposées par la voie de la personnalisation qui a enrichi les pratiques différenciées. Elle contribuera à moins stigmatiser les particularités. Elle s’intéresse à la conception à priori des situations d’apprentissage/enseignement et favorise une recherche pédagogique utile à tous.

Ensuite notre enquête montre des écarts importants dans les nombres donnés, entre les niveaux d’enseignement. Les représentations de la difficulté et des réponses entre enseignants et enseignants spécialisés sont aussi différentes et interrogent les rôles et places des enseignants spécialisés. Ces écarts constatés ici donnent une vision de réalitéS et non d’une réalité et permettent une analyse plus fine des situations. Le processus d’évaluation des établissements scolaires devrait lui aussi rendre compte de ces réalités afin de mieux accompagner les équipes sur place, au plus près des situations de classe rencontrées. Comment faire cours quand dans la classe il y a plus d’élèves avec des projets personnalisés que d’élèves sans ? Faut-il continuer dans cette voie de la personnalisation ou concevoir tout autrement les propositions pédagogiques ? Les enseignants ont besoin là d’être soutenus, accompagnés dans l’analyse des situations proposées, dans la recherche des obstacles et encouragés pour les initiatives qu’ils pourraient prendre.

Clairement aussi, le nombre d’élèves par classe est un facteur à prendre en compte. Les effectifs trop importants des classes[2] sont un obstacle majeur pour une scolarisation d’élèves en situation de handicap. Les moyennes nationales cachent de grandes disparités. Un nombre plafond pourrait être donné afin de rendre possible une école inclusive.

Les participants à ce focus livrent une vision engagée de l’école inclusive. Ils disent à la fois ce qu’ils essaient de mettre en place et les difficultés rencontrées, en particulier l’aspect chronophage dans la rédaction des projets et dans leur mise en œuvre. Certaines interrogations majeures sont aussi évoquées sur le sens même de ce processus inclusif qui se heurte au manque de moyens (pour ma part, je pense qu’un nombre moins élevé d’élèves par classe serait déjà facilitateur), à cette approche essentiellement personnalisée au détriment de la recherche d’accessibilité, aux représentations persistantes consacrant des « à part spécialisés »[1] et à la difficulté de chacun d’accepter les vulnérabilités[2] afin de pouvoir créer le juste équilibre entre aide et autonomie du sujet.

 

[1] Que ce soit à l’extérieur de l’école ou dans l’école

[2] Cela renvoie aux situations de la vie quotidienne… et à la souffrance ressentie … Quand par exemple un enfant d’ULIS ou de la classe n’est jamais invité aux gouters d’anniversaire et que l’enseignante ressent une grande tristesse pour lui.

[1] Au regard de notre échantillon.

[2] Dans notre enquête, ce sont surtout les niveaux collège et lycée où les effectifs sont les plus importants

 

Documents à lire :

Retour sur le focus PAP,PPS et PPRE

Données de l’enquête.

• Accessibilité et personnalisation?

L'accessibilité pédagogique, Outils pour la formation, Textes de réflexion, ,

L’accessibilité est universelle ou elle n’est pas. Ce principe devrait guider nos actions et nos choix.

Or, le focus a longtemps été mis sur la personnalisation. Il s’agissait de répondre au droit à l’éducation, puis à celui de la scolarisation en proposant des projets individualisés. Avec notre façon très administrative d’organiser à la fois les lieux, les aides, les moyens, nous en sommes aujourd’hui à proposer PAP, PPS, PAI et PPRE… Certains de nos voisins européens s’en étonnent quand parfois un seul protocole existe, pouvant être proposé de façon souple, en fonction des besoins, de la responsabilité des enseignants, en concertation avec les familles et les différents partenaires.

Ce passage administrativo, personnalisé, était sans doute obligé ! Je voudrais aujourd’hui attirer l’attention sur les risques que comporte cette sur-focalisation sur l’individu et ouvrir une voie plus pragmatique et qui entre dans cette logique de l’accessibilité universelle.

Concrètement, les enseignants peuvent se retrouver à gérer x projets suivant x protocoles et se demander si tout cela est toujours justifié ; ils peuvent aussi se sentir surchargés, avoir un questionnement  sur l’adéquation avec l’idée qu’ils se faisaient du métier. Mon propos n’est pas de dire que la préoccupation du suivi de chaque élève ne fait pas partie du métier, et la plupart des enseignants ont ce désir de faire au mieux pour chacun.

Mais il y a deux écueils qui demandent à être bien vus.

À trop personnaliser, une nouvelle stigmatisation est possible. Elle peut d’ailleurs très bien se manifester chez l’élève lui-même qui ne souhaite plus bénéficier de mesures particulières…  « Non je ne veux pas avoir d’ordinateur… je veux faire comme tout le monde… » Elle peut aussi interroger les autres élèves … « Pourquoi lui et pas moi… «  Nous pouvons réguler cet effet  en travaillant avec l’ensemble des élèves sur la notion de différence, d’équité et entrer dans une nouvelle compréhension des besoins des uns et des autres. En cela, plus la différenciation pédagogique devient une manière de faire ordinaire, régulière, plus il est logique que chacun ne fasse pas forcément la même chose, de la même façon, en même temps.

L’autre écueil est celui de rester dans une logique d’aide, de réparation et non de se diriger vers une logique environnementale et d’accessibilité universelle. Penser en amont la conception du cours, analyser les activités proposées en termes d’obstacles, et donc d’aides à proposer à tous, permet d’associer facteurs environnementaux et personnels. Cette démarche d’anticipation, de repérages systématiques des limitations possibles rencontrées par de nombreux élèves, dans une activité proposée permet peu à peu de répondre aux invariants  que nous connaissons et comprenons maintenant mieux (voir à ce sujet le dossier proposé sur les apports des neurosciences cognitives).

Car, si auparavant, nous concevions les propositions pédagogiques en fonction d’un « bon »  élève standard, nous avons maintenant appris que certains ne peuvent pas lire ou écrire de façon autonome mais peuvent comprendre et s’exprimer ; que certains ne peuvent s’exprimer oralement mais utiliser des moyens de communication alternative ; que certains ne disposent pas d’une mémoire de travail opérante et ont donc besoin d’indices qui servent de rappels… Tous ces éléments deviennent en quelque sorte les nouvelles normes « iso » des propositions pédagogiques.

Si les normes d’accessibilité, largeur des portes, des couloirs, hauteurs des rampes d’escalier sont aujourd’hui posées dès le départ, dans la conception des plans de tout appartement, bâtiment public, scolaire … peut-on imaginer créer un répertoire des obstacles et des aides dans tout scénario pédagogique ?

Pour cela, il s’agit bien d’accompagner les enseignants dans ce travail d’analyse de l’activité en s’appuyant sur l’interdisciplinarité pour sortir des évidences « matière ».

Ainsi dans le document Double focus, nous pouvons voir les deux façons de préparer et gérer sa classe. Le focus « personnalisation » était privilégié ; sans l’abandonner, la pratique associée avec le second focus « accessibilité », éviterait les écueils cités d’une « sur » personnalisation. A terme, il rendrait le travail des enseignants plus adapté au contexte d’aujourd’hui qui découvre la richesse de la diversité et renouvelle le métier.

Véronique POUTOUX