Apprendre à se concentrer au collège : le programme d’éducation à l’attention ATOLE arrive !
Une fois n’est pas coutume sur notre site : auto-promotion pour le programme co réalisé par Bénédicte Dubois et Jean-Philippe Lachaux.
Actuellement sous presse, il sera disponible mi-juin, mais on peut le commander dès à présent auprès de l’éditeur.
En avant-première, la plaquette des éditions MDI :
Une sélection proposée sur le site d’actualités et d’informations des circonscriptions ASH du Pas-de-Calais.
Ces ressources seront bien sûr utiles aussi aux AESH.
A noter, le site propose dans les “ressources numériques”, le cartable de poche ASH62, qui permet de regrouper sur une clef USB une série d’applications pour l’élève sans nécessiter une installation. Mais les versions Windows de ces logiciels datent un peu et n’ont pas été actualisées. A tester donc…
La récuperation espacée
L’entraînement par la récupération
L’élaboration
L’intercalage
Des Exemples Concrets
Le Double Codage…
… Quelles techniques de mémorisation recouvrent ces termes ?
… Réponse dans une infographie en 6 fiches, issue du site LEARNINGSCIENTISTS.ORG pour accompagner les élèves à mieux s’organiser pour étudier et mémoriser, en lien pour chacune avec la recherche sur ce sujet.
” Sortir de la logique quantitative du« tout aide humaine » pour entrer dans une démarche plus qualitative, centrée sur les besoins de l’enfant afin de l’accompagner vers la réussite scolaire et plus d’autonomie.”
Le rapport d’information sur les modalités de gestion des ASEH, pour une école inclusive, publié par la commission de la culture, de l’ éducation et de l’information du sénat présidé par Mr Cédric Vial, met en évidence que la scolarisation des élèves en situation de handicap passe pour de nombreux acteurs , parents, enseignants, AESH, personnels des MDPH , par l’attribution d’une aide humaine au détriment de nouvelles pratiques pédagogiques d’adaptation et de mise en accessibilité des situations pédagogiques.
L’augmentation quantitative du nombre d’AESH ne pourra s’étendre davantage . La présence des aides humaines doit mieux s’organiser et se combiner avec des changements de représentations et de pratiques pédagogiques.
Ce rapport montre aussi les différences de traitement et d’attribution des aides humaines suivant les MDPH… Comment discerner et analyser les besoins des élèves et ajuster ainsi les aides humaines de façon à toujours viser le développement de l’autonomie et la participation maximum de l’élève à ce qui est proposé en classe ?
De nombreuses recommandations sont proposées qui concernent bien sûr la professionnalisation des AESH( statut et formation) et leur pleine reconnaissance comme membres de l’équipe éducative ; l’amélioration des relations avec les familles sur les plans administratif, juridique, relationnel; une coopération réelle et plus impactante avec le secteur médico-social.
Si nous avons toujours pensé que la norme en fonction d’un âge donné, et d’un niveau scolaire attendu était un obstacle majeur pour l’école inclusive, nous constatons une dérive actuelle bien importante celle de la demande très forte de la particularité. Examinez de plus près les chiffres de demandes d’aménagements dans vos classes, vos établissements… et surtout leur progression spectaculaire…
La primauté du sujet et de son originalité sont des données qui aujourd’hui sont omniprésentes et qui pour être reconnues se tournent vers une médicalisation. Un diagnostic médical permet alors de revendiquer ce droit à aménagement. Et nous sommes, il me semble, en train de faire de la particularité la nouvelle norme. Si je ne suis pas “particulier’, et si surtout ma particularité n’est pas reconnue, alors il y aurait une injustice.
Rappelons, qu’effectivement, le fait de considérer que tous les enfants apprennent à lire à 6 ans crée de nombreuses difficultés et est à l’origine de nombreux parcours scolaires difficiles. Les enseignants expérimentés et qui arrivent à rassurer les parents et les enfants , qui travaillent en équipe, peuvent accompagner au mieux ce passage entre la grande section et la fin du CE1 pour faire en sorte que cet apprentissage se réalise au mieux et que toute lenteur ou difficulté rencontrée ne conduise pas immédiatement à une médicalisation. Certes, il est demandé une vigilance dans l’observation de signes précurseurs de troubles ” dys” , mais il est aussi possible de considérer que cet apprentissage fondamental ( en ce qu’il fonde le rapport au savoir et à l’école) peut se réaliser à des rythmes différents.
Toutes les nouvelles connaissances sur le fonctionnement du cerveau et la vulgarisation nécessaire pour mieux comprendre tous les troubles constituent un immense progrès. Cela a permis une déculpabilisation importante, il n’y a pas de fautif mais un fonctionnement spécifique du cerveau. Là où nous sommes entrain d’aller trop loin, c’est sans doute de transformer toute légère particularité en besoins éducatifs particuliers, que ce soit les parents ou aussi les enseignants. Le juste équilibre est difficile à trouver. Pour tout parent, son enfant est particulier. L’école est le lieu où se construit le rapport à l’autre dans un collectif qui se structure et se développe au fil des années et de la maturité des élèves. il est indispensable de considérer que l’on apprend toujours avec d’autres, en étant semblables et différents. Ce n’est pas la norme qui nous fonde dans notre similitude, c’est le fait d’être humain et d’avoir à vivre ensemble et à répondre ensemble aux différents besoins fondamentaux qui rejoignent les droits de l’enfant. Ce n’est pas non plus la compétition qui peut prendre en compte à la fois similitude et particularité.
La dérive actuelle se situe donc dans le fait que la nouvelle norme est d’être particulier. Ce centrisme sur “moi, je ...” peut conduire à transformer les enseignants en précepteurs, les parents en revendicateurs des droits aux aménagements , et les élèves à ne pas se sentir concernés si on ne s’adresse pas à eux en particulier…
Nous avons la possibilité de montrer une autre vision, plus humaniste, plus constructive, plus respectueuse aussi de rythmes différents, c’est d’interroger profondément ce que nous proposons :
– à un niveau macro , si nos ministres parlent d’une refondation de l’école, il nous faut envisager une école qui ne fonctionne plus en classe d’âge mais s’organise autour de groupes de référence “projets multi âge”et de groupes de “constructions de compétences et d’entrainement” plus cibles sur les besoins liés au développement cognitif. L’école du socle était dans ce sens une bonne idée, trop vite abandonnée et la mise en place des cycles n’a pas conduit à une organisation en classe de cycles ( ou bien rarement) qui serait déjà un premier pas vers cette reconnaissance de ce ” être et apprendre ensemble, semblables et différents”.
– au niveau de l’établissement, il est possible de promouvoir une école de la coopération et de développer des pratiques qui fondent un collectif apprenant porteur d’un projet de réussite collective. Il est donc nécessaire d’interroger les pratiques qui classent, qui sélectionnent… Car derrière cette revendication parfois outrancière de la particularité se cache le désir que son enfant soit le meilleur , le premier… Nos prises de parole et nos actes peuvent beaucoup pour montrer qu’il n’y a pas de risque, au contraire, à développer des attitudes d’empathie, de coopération …
– au niveau de l’enseignant et de sa classe, les attitudes de mise en confiance, de reconnaissance de chacun et de pratiques pédagogiques qui autorisent des prises en compte de rythmes et de fonctionnement différents sont nécessaires pour ‘calmer le jeu” de cette nouvelle norme qui demande à s’imposer.
Il est clair cependant que certains enfants ont des besoins d’aide très importants et qu’ils demandent effectivement une attention spécifique. Mais plus nous considérerons que dans toute classe, il y a des élèves qui peuvent être en difficulté de lecture, d’écriture, d’attention… et plus nous concevrons nos propositions pédagogiques en tenant compte de ces invariants, plus nous irons vers la mise en œuvre de l’accessibilité pédagogique qui permet de répondre à ce vivre et apprendre ensemble, semblable et différent.
Une interview avec André Tricot ” Qu’est-ce que la charge cognitive.” (entretien réalisé en décembre 2019), publié sur le site la “Main à la pâte”.
Cet article permet de mieux comprendre les processus en jeu entre sélection d’informations, procédures automatisées, mémoire à court terme ou à long terme. Les méthodes d’apprentissage proposées , au travers de quelques exemples, sont interrogées. A la fois dans les détails… mais aussi plus fondamentalement vis à vis des démarches d’investigation largement recommandées mais qui demandent à discerner la charge cognitive impliquée.
Voir sur : https://synapses-lamap.org/2020/01/07/interview-quest-ce-que-la-charge-cognitive/
Le café pédagogique nous propose un article dans lequel Sylvie Cèbe s’exprime sur la conception universelle de l’enseignement/apprentissage qu’elle distingue clairement de la différenciation pédagogique. Elle reprend cette idée qui nous semble essentielle de la question de la conception en amont d’un enseignement rendu accessible parce qu’il inclue dès le départ les élèves à besoins éducatifs particuliers et ne se construit pas sur un élève moyen.
On conçoit dès le départ des séances et des dispositifs pédagogiques qui incluent les élèves à besoins éducatifs particuliers. il s’agit de réfléchir en amont à ce qu’on peut offrir comme aide, en collectif, pour que tous les élèves puissent bénéficier de la séance…”
Une clarification intéressante est aussi apportée entre conception universelle, différenciation pédagogique et enseignement explicite…
Pour lire l’article sur le site du café Pédagogique.
Un document de synthèse élaboré par Bénédicte Dubois clarifie la pédagogie universelle de l’apprentissage et éclaire ainsi l’article de Sylvie Cèbe.
À retenir :
De notre point de vue, il ne faut pas oublier l’analyse systématique des obstacles présents dans les différentes activités. Car c’est dans cette recherche que les besoins d’aide deviennent aussi plus précis.
La différenciation pédagogique en 7 points et 2 approches : a priori / a posteriori
La notion de différenciation pédagogique est encore un peu confuse. Il est donc nécessaire de la clarifier à la lumière d’un croisement entre différents apports issus de la recherche.
Depuis mars 2020, avec l’adoption de l’enseignement à distance due à la pandémie, les étudiants en situation de handicap sont parmi ceux qui rencontrent les plus grands obstacles, car le soutien spécifique et les outils pédagogiques dont ils ont besoin ne sont pas toujours disponibles dans l’enseignement à distance et en ligne. Les handicaps nous affectent à des degrés extrêmement divers. Les troubles cognitifs, les profils cognitifs très divers, ou les déficiences sensorielles ne sont pas toujours « visibles », parfois même ils sont décelés tardivement. Cela rend le travail des enseignants difficile pour mieux s’adapter à ces besoins particuliers.
Le concept clef d’ Universal Design for Learning (UDL) que nous traduisons ici sciemment par “accessibilité pédagogique”, pourrait peut-être apporter un début de réponse là où la personnalisation et la différentiation sont difficiles à mettre en place ou mal vécues par les élèves concernés.
Lors de ce webinaire, Sylvie Larbi, Véronique Poutoux et Stéphane Amiard partageront leurs expertises, et ensemble nous verrons comment les technologies peuvent répondre aux défis de l’accessibilité et de l’inclusion afin de promouvoir l’égalité des chances en matière d’éducation.
Enseignants, responsables de programmes, chefs de département, formateurs, ingénieurs pédagogiques et Universitaires.
Pour s’inscrire: https://go.blackboard.com/innovation-series-fr
La classe flexible, qui implique à la fois enseignement flexible et environnement flexible repose sur des valeurs d’équité, de solidarité et de responsabilité entre les élèves. Revisiter ses pratiques sous l’éclairage de cette modalité permet d’assurer la mise en œuvre d’un enseignement plus inclusif. Ce poster donne les grandes lignes de ce qu’est concrètement une classe flexible…
