Archives du mot-clé Accessibilité

• L’audio pour accéder aux images des bandes dessinées

Kiosque,

« Il y a une grosse attente de la part des jeunes [déficients visuels] qui baignent dans l’univers des mangas via leurs camarades et qui ont envie de le découvrir aussi », expose Sandra Bernarot, présidente de Mangomics-Access

Mangomics-Access , créée en 2012, cette association adapte des mangas au format audio et au format texte (lisible par un lecteur d’écran) pour les rendre accessibles aux personnes non-voyantes et malvoyantes. Des bénévoles retranscrivent le texte des mangas, à hauteur de deux tomes par série et par an, et enregistrent des versions audio de ces textes.

Le travail de l’association est permis par le traité de Marrakech. Ratifié par l’Union européenne en 2018, il instaure une exception au droit d’auteur pour faciliter l’adaptation de livres dans un format accessible aux déficients visuels.

Si l’adaptation en braille est possible, seulement « 10 à 15 % » des déficients visuels lisent le braille.

L’article sur le site Numerama.com (Une version audio de l’article est disponible sur la page)

 

• L’approche inclusive… La voulons-nous vraiment ?

Accompagnement/Formation, Textes de réflexion, , ,

Selon les principes directeurs de l’UNESCO, l’approche inclusive « suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants (…) »

Cette visée inclusive de l’école continue d’être en difficulté. Si des progrès quantitatifs peuvent être constatés, les changements pédagogiques, d’organisation de l’école ne sont pas au rendez-vous. L’école doit affronter les anciens modèles qui se fondent sur les logiques médicales, catégorielles, spécialisées. La vision commune qui englobe tous les enfants n’est pas partagée malgré la reconnaissance réelle du droit de tous les enfants à être scolarisé. En même temps, l’approche inclusive devrait pouvoir affirmer plus fort et plus clairement les incohérences et es empêchements liés au système éducatif français. en voici plusieurs:

  • L’organisation du système en classes d’âge cloisonne et entrave des développements si différents entre des enfants du même âge. Elle repose sur le principe de normalité et de standardisation. Ce qui est normal à tel âge … oui mais la réalité montre tout autre chose. Les classes de cycle qui pouvaient permettre cette souplesse ont été rares à fonctionner et le principe même du cycle va sans doute disparaître !
  • Les discours actuels d’un retour aux classes de niveaux, alors que toutes les recherches ont montré les effets négatifs de cette organisation, que ce soit pour les élèves qu’ils soient en difficulté ou non, et aussi pour les enseignants. Cette organisation installe au sein d’un établissement des lieux de stigmatisation et de ségrégation scolaire qui nourrira une violence en interne et qui se développe ensuite dans la société. Il existe de nombreuses possibilités de groupements d’élèves en fonction des objectifs poursuivis, des phases de l’apprentissage. L’école inclusive demande de la flexibilité et des propositions différentes. Tel élève en difficulté en mathématiques ne l’est peut-être pas dans d’autres disciplines. Figer une inscription dans une classe de niveau est contraire à la visée inclusive.
  • La transformation des contenus ne voit pas le jour. Les discours là aussi se réfugient dans le mythe des fondamentaux. Quels savoirs construire pour ce 21eme siècle ? Ou quelles stratégies développer chez les élèves pour être en mesure d’aller chercher les savoirs à mobiliser en fonction des situations rencontrées ? Comment apprendre à vivre dans monde rendu si complexe ? Comment être en mesure de répondre aux nombreux dilemmes qui se présentent que ce soit par rapport aux problématiques de développement durable, d’éthique, de mondialisation ?  Une légère avancée, peut-être, quand sont évoqués la mise en place de cours d’empathie ? La formulation cours d’empathie en elle-même est-elle possible ? Ne s’agit-il pas de vivre des expériences qui permettront de prendre conscience de nos relations, de nos expressions et postures, empathiques ou pas, constructives ou pas ? Ne faut-il pas plutôt donner les moyens aux équipes de vivre dans un climat serein, respectueux des élèves, avec la mise en place de lieux de paroles et de débat ?
  • Différencier au sein des classes les contenus d’apprentissage passe pour être illégal, ou fait craindre un nivellement par le bas ; or les plans et programmes aménagés demandent bien un ajustement des degrés de maitrise des compétences travaillées, ce qui permet une participation commune de tous à l’activité proposée et qui ne met nullement en danger ceux qui peuvent valider la totalité des objectifs fixés.
  • Les démarches d’enseignement en France restent très fortement marquées par la place faite à l’écrit et à l’oral. Elles ne sont pas suffisamment variées. Elles sont majoritairement inductives. Or, là aussi, les recherches ont montré qu’elles constituaient un obstacle majeur pour des élèves plus vulnérables.
  • Les modalités d’enseignement sont majoritairement magistrales, surtout dans le second degré ou tout du moins reposent sur des cours dialogués. Jean Pierre Astolfi avait cette formule : l’école est le seul lieu où celui qui sait pose des questions à ceux qui ne savent pas. D’autres approches qui mettent en œuvre une co construction du savoir, des approches de coopération au sein des classes montrent pourtant leurs effets bénéfiques, pour tous, et sont plus propices à une visée inclusive…

Il est nécessaire d’accompagner les équipes et les enseignants dans leur problématique de terrain : Comment différencier avec des classes de 35 élèves ? (Est-ce possible ?)  Comment transformer le métier en profondeur pour que la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ne soit pas considérée comme une chose à faire en plus, mais bien étant constitutive du métier ? Comment faire quand dans une classe de 17 élèves, 10 ont un PAP… ?  Comment faire quand dans une classe de CP, il y a plus de 6 élèves avec des langues maternelles d’origine différente ? Les réponses ne peuvent pas être descendantes et injonctives. Elles ont à se construire avec les enseignants en fonction des situations. Elles reposent sur des valeurs partagées et explicitées et la mise en valeur de ce dont les pratiques témoignent déjà…

Dans ces points évoqués, certains relèvent de la volonté des équipes de chercher à développer des approches plus inclusives ; d’un climat favorable aux prises d’initiative ; d’une recherche collaborative entre les différents acteurs ; d’une plus grande confiance faite aux élèves pour qu’ils s’engagent aussi dans cette transformation.
D’autres niveaux de décision, ministériel, rectoral semblent parfois aller en sens inverse tout en prônant l’éducation inclusive. Comme il devient alors difficile de ne pas perdre le cap ! Que toutes ces expériences inclusives montrent les changements réalisés et leurs effets, les questions présentes… Le site Vers une école inclusive en sera le relais.

 

 

•  Retour sur le focus PAP, PPS et PPRE

Consultation de Travaux de recherche, Thèses, Editos, Réalités de l'école inclusive, , , ,

Voilà les résultats de ce premier focus sont là…

Vous trouverez sur cette page les premiers éléments et les conclusions et perspectives. Mais bien sûr, nous vous invitons à lire l’analyse de cette enquête dans sa totalité…

L’enquête a été mise en ligne fin avril et close le 2 juillet 2023.

 Qui a participé ?

26 enseignants école primaire

33 enseignants collège

9 enseignants Lycée général et technologique

17 enseignants Lycée professionnel

29 enseignants spécialisés.

Des réponses quantitatives….

Nbr réponses Nbr Tot élèves Nbre E

avecPAP et %

 Nbr E avec PPS et % Nbr E avec PPRE et % Total

El avec P P [1]

 Nbr clas avec 0 é[2]l /Nbr classes Nbr  le + élevé de PP/nb el [3]
Ecole

Mater

 3 80 4

 

 1 3 8

10%

 1/3 7/26
Ecole Elem 23 632 31

5%

 19

3%

 70

11%

 120

19%

 1/23 13/28
Collège

 

 31 889 75

8,4%

 23

2,5%

 27

3%

 125

14%

 2/31 10/17
Lycée GT 9 304 41

13,4%

 3

1%

 0 44

14,4%

 0/9 10/34
Lycée Pro 15 282 46

21%

 21

7,4%

 3

1%

 70

25%

 1/15 10/34
Total 2195 198

9%

 67

3%

 103

4,6%

 367

16,7%

[1] PP : projet personnalisé que ce soit PAP/PPS ou PPRE

[2] Nombre de classes n’ayant aucun élève avec projet personnalisé et nombre de classes concernées. Cela rend compte des écarts entre les situations et de l’effet ou pas de généralisation

[3] <Nombre le plus élevé d’élèves avec un projet personnalisé et nombre d’élèves de cette classe. Cette donnée rend compte de la complexité de certaines situations pour les enseignants concernés.

 

Des réponses qualitatives:

…/…Il est intéressant de noter ces différences suivant les niveaux d’enseignement. Si les collègues du premier degré semblent disposer de plus d’outils, et varier davantage, la préoccupation des enseignants du secondaire se porte davantage sur l’évaluation. Il nous semble que cela est à mettre en rapport avec le taux plus important d’élèves ayant un PAP en collège et en lycée et la pression forte de cette question au niveau secondaire.

La prise de conscience clairement énoncée par les enseignants du premier degré sur leur changement de regard, une recherche compréhensive de ce que vit l’élève est sans doute liée au contexte même d’enseignement. Ces derniers entrent dans une connaissance plus importante de chacun de leurs élèves, ce qui est beaucoup plus difficile en second degré. Les enseignants du second degré semblent privilégier une approche très pragmatique qui réponde aux injonctions et cherchent des réponses et des outils pour agir au mieux.

…/…

 

Quelles conclusions et quelles perspectives ?

Tout d’abord le nombre élevé[1] d’élèves, dans certains contextes, bénéficiant de projets personnalisés est confirmé par les chiffres et aussi par les réponses qualitatives des enseignants. Les réponses apportées passent donc par cette personnalisation des parcours proposée par les PAP, PPAS et PPRE et par une recherche de mise en œuvre de la différenciation pédagogique. La recherche des obstacles que rencontrent les élèves dans les situations pédagogiques proposées est rarement abordée. Quand elle l’est, c’est sous l’angle de ce qui fait obstacle pour un élève mais sans pouvoir en tirer des éléments de facilitation pour tous. Si à la place d’un escalier, nous proposons pour tous une rampe d’accès, l’obstacle est levé pour une personne à mobilité réduite mais elle est utilisée par tous. Je persiste à penser que la personnalisation, considérée dans tous les textes internationaux comme la réponse pour une école et une société inclusive conduit à faire l’impasse sur l’approche d’accessibilité universelle. La différenciation pédagogique qui est présente dans presque toutes les réponses données s’appuie majoritairement sur les variables suivantes :

–  les niveaux d’exigence

– le temps accordé

– la difficulté de la tache ou le contenu de la tâche, les barèmes dans les évaluations

– les supports utilisés

Les pratiques de tutorat, de préparation en amont des activités sont peu citées. La différenciation, telle que décrite dans les réponses étudiées se joue à postériori et sans s’appuyer sur les aides que représentent les autres élèves. La voie de l’accessibilité universelle qui balbutie encore doit s’articuler aux réponses proposées par la voie de la personnalisation qui a enrichi les pratiques différenciées. Elle contribuera à moins stigmatiser les particularités. Elle s’intéresse à la conception à priori des situations d’apprentissage/enseignement et favorise une recherche pédagogique utile à tous.

Ensuite notre enquête montre des écarts importants dans les nombres donnés, entre les niveaux d’enseignement. Les représentations de la difficulté et des réponses entre enseignants et enseignants spécialisés sont aussi différentes et interrogent les rôles et places des enseignants spécialisés. Ces écarts constatés ici donnent une vision de réalitéS et non d’une réalité et permettent une analyse plus fine des situations. Le processus d’évaluation des établissements scolaires devrait lui aussi rendre compte de ces réalités afin de mieux accompagner les équipes sur place, au plus près des situations de classe rencontrées. Comment faire cours quand dans la classe il y a plus d’élèves avec des projets personnalisés que d’élèves sans ? Faut-il continuer dans cette voie de la personnalisation ou concevoir tout autrement les propositions pédagogiques ? Les enseignants ont besoin là d’être soutenus, accompagnés dans l’analyse des situations proposées, dans la recherche des obstacles et encouragés pour les initiatives qu’ils pourraient prendre.

Clairement aussi, le nombre d’élèves par classe est un facteur à prendre en compte. Les effectifs trop importants des classes[2] sont un obstacle majeur pour une scolarisation d’élèves en situation de handicap. Les moyennes nationales cachent de grandes disparités. Un nombre plafond pourrait être donné afin de rendre possible une école inclusive.

Les participants à ce focus livrent une vision engagée de l’école inclusive. Ils disent à la fois ce qu’ils essaient de mettre en place et les difficultés rencontrées, en particulier l’aspect chronophage dans la rédaction des projets et dans leur mise en œuvre. Certaines interrogations majeures sont aussi évoquées sur le sens même de ce processus inclusif qui se heurte au manque de moyens (pour ma part, je pense qu’un nombre moins élevé d’élèves par classe serait déjà facilitateur), à cette approche essentiellement personnalisée au détriment de la recherche d’accessibilité, aux représentations persistantes consacrant des « à part spécialisés »[1] et à la difficulté de chacun d’accepter les vulnérabilités[2] afin de pouvoir créer le juste équilibre entre aide et autonomie du sujet.

 

[1] Que ce soit à l’extérieur de l’école ou dans l’école

[2] Cela renvoie aux situations de la vie quotidienne… et à la souffrance ressentie … Quand par exemple un enfant d’ULIS ou de la classe n’est jamais invité aux gouters d’anniversaire et que l’enseignante ressent une grande tristesse pour lui.

[1] Au regard de notre échantillon.

[2] Dans notre enquête, ce sont surtout les niveaux collège et lycée où les effectifs sont les plus importants

 

Documents à lire :

Retour sur le focus PAP,PPS et PPRE

Données de l’enquête.

• Quand revient la question de l’évaluation

Outils, Outils pour la classe, , , ,

Quelle évaluation pour une école inclusive ?

Question cruciale dans le quotidien des enseignants, des jeunes et des familles. Dernièrement sortie des cours, un jeune collégien vient embrasser sa maman et lui dit aussitôt:” j’ai eu 12 en anglais” , et ils semblait si heureux de partager cette bonne nouvelle, heureux de montrer ces progrès apparemment. Cette demande sociale des notes, ce moteur de motivation semble-t-il, constituent de véritables freins à une évaluation qui fasse partie du processus d’apprentissage qui soit un soutien explicite pour les élèves à ce qu’ils sont entrain d’apprendre.

Les enseignants  font part des difficultés rencontrées pour concilier  évaluation positive et évaluation certificative en ces termes : Est-ce juste d’évaluer en proposant des aides ? N’est-ce pas tromper les parents et les élèves ? Comment notifier que des aides ont été proposées dans le cadre des aménagements ? Si nous, nous aménageons les conditions de passation des examens , qu’en est-il des conditions de l’examen ? Que pouvons-nous faire par rapport à cette demande sociale si forte de comparaison, de classement ?

Comme  cela est souligné dans la synthèse des  recommandations de la conférence de consensus sur l’évaluation, celle-ci” doit avant tout revêtir une fonction d’éducation et non de sélection;” or tout notre système d’évaluation découle de l’évaluation certificative du baccalauréat, et à moindre échelle de celle du brevet. Cette visée d’éducation et non de sélection est compatible avec une école inclusive qui mettrait en œuvre une évaluation positive qui est de fait un appui à l’apprentissage.

Nous trouvons dans les pages 33/34, le chapitre, ” Partir des besoins éducatifs particuliers de certains élèves pour construire une évaluation commune à tous les élèves.” Des réponses sont apportées à cette question de la justice ou non justice ressentie par les enseignants et aussi des propositions d’aménagement des documents, des taches, du temps. La notion d’accessibilité apparait dans la recherche des obstacles contenus dans la situation d’évaluation. De même, si l’évaluation fait partie du processus d’apprentissage, alors elle doit être conforme aux situations d’entrainement . Enfin la question des obstacles est abordée: “Il ne s’agit plus de penser des adaptations individuelles mais d’identifier et de lever pour tous ce qui pourrait constituer un obstacle pour certains.” Il s’agit bien d’une visée d’accessibilité qui est universelle ou n’est pas.

Pour autant, la recherche des obstacles nécessite une analyse des différentes activités proposées et donc une prise de recul, parfois difficile à opérer dans un quotidien bien chargé.

Pour compléter cette réflexion,vous pouvez consulter le document présentant la synthèse des recommandations de la conférence de consensus, ainsi qu’une présentation reprenant les différents éléments évoqués et la démarche guidée d’analyse d’une évaluation.
Les recommandations

Présentation Genialy V.Poutoux sur l’évaluation.

 

Un article paru dans “The conversation” va dans le même sens et montre la difficulté de l’école française à être inclusive compte tenu de son histoire et de sa tradition élitiste qui convient à beaucoup. Voir l’article.

 

• Aménagement des examens

Textes officiels

L’équipe du Centre de ressources documentaires de l’INSHEA propose un dossier qui recense l’ensemble des textes officiels régissant les aménagements des examens dont peuvent bénéficier les candidats en situation de handicap, qu’il s’agisse des examens de l’enseignement scolaire (général, technologique, professionnel, agricole) et de l’enseignement supérieur. Afin de faciliter la consultation du dossier, plusieurs classements des textes sont proposés : par date, par discipline, par trouble et par diplôme.

à télécharger (PDF ou Docx) à l’adresse :
https://inshea.fr/fr/content/dossiers-documentaires

Sur la même page, un glossaire regroupe les sigles les plus couramment utilisés dans les domaines de la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP), et plus généralement du handicap et de la société inclusive.

• Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas !

Editos, Outils, Outils pour la classe, ,

“Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas !” En fait cette phrase traduit à mon sens un obstacle majeur pour la compréhension des difficultés de nombreux élèves. Car elle révèle qu’il nous faut accepter pleinement ces “impossibilités ” d’agir dans les situations scolaires de certains élèves liées à des troubles ou déficiences.

Tout le monde comprend qu’un élève avec une déficience motrice, qui se déplace en fauteuil roulant ne peut pas faire autrement. Il ne viendrait à l’idée de personne de lui retirer son fauteuil roulant ! Pour ce qui concerne les troubles cognitifs,  se situe une première difficulté qui est celle que le trouble n’est pas visible, qu’il n’est pas homogène et qu’il se traduit différemment suivant les situations, les moments de la journée, de la semaine. Suivant les indications données par les “spécialistes”, utiles, confirmées dans le PAP ou le PPS, les aides se mettent en place et permettent des progrès  et c’est alors que l’on entend mais finalement ” a-t-il besoin de  ces aides ? est-ce juste par rapport aux autres ?” Nous serions parfois prêts à lui retirer les aides mises en place.

Ces réactions qui témoignent d’un souci d’égalité et non d’équité , qui disent aussi l’exigence de mieux faire sont recevables. Cependant, elles traduisent à mon sens cette incompréhension de ce que peut faire ou ne peut pas faire l’élève sans aide. Certains élèves ne peuvent pas lire, ne peuvent pas lire des textes de plus de 5 lignes, de plus de 10 lignes Etc… Certains élèves ne peuvent pas écrire … d’autres ne peuvent pas mémoriser ce qui vient d’être lu …

Deuxième difficulté liée à notre propre traversée scolaire et à sa prégnance académique; un élève qui ne peut pas parler (aphasie, dysphasie …ou autre)  peut cependant comprendre ce qui est partagé, exploré dans l’activité proposée…malgré ce que je crois percevoir.

De même, en poussant plus loin, le raccourci est vite fait de conclure qu’un élève qui ne parle pas, ou qui ne lit pas, ou qui n’écrit pas ne comprend pas ce qui est en jeu ! Nous devons absolument nous défaire de cette idée . Cela peut arriver que les difficultés de compréhension se cumulent avec des difficultés dans le dire, lire, écrire mais ce n’est pas systématique et nous devons aller chercher plus loin pour, nous, comprendre ce qui peut se passer dans la tête de cet enfant… Les pionniers de l’éducation des enfants différents au 18eme siècle ont tous fait deux choses : Observer et trouver des moyens de communiquer .

A notre tour nous pouvons développer, avec l’aide de l’élève lui-même, des autres élèves, de ses parents, de son AESH cette observation en situation et cette recherche de communication. Rappelons que la communication n’est pas le seul  langage oral. Les gestes, les expressions, les pictogrammes tous les vecteurs autres de facilitation permettent la communication. Mais nous pouvons être  très déroutés. Car cela demande un apprentissage patient et souvent unique.

Alors que faire ? Nous avons aussi appris dans le métier à généraliser les situations, à tirer  des appréciations ( parfois erronées) de ce que nous voyons et interprétons trop vite. Je vous propose de revenir à un focus plus resserré autour de situations de classe plus précises  en regardant de plus près ce que  cet élève

– Peut  faire ou ne pas faire

– Sait ou ne sait pas

– Sait faire ou ne sait pas faire

– Veut faire ou ne veut pas faire.

Ces items se complètent d’abord dans une activité donnée, puis une autre …. avant de pouvoir aller vers une généralisation plus grande. En quelque sorte, ce serait notre “diagnostic” pédagogique qui correspondra aux situations de la classe et permettra d’ajuster les aides et de mieux voir si elles sont indispensables ( s’il ne peut pas sans aide!) . Ce qui vous libérera de ce dilemme…est-ce juste ? et vous permettra de mieux comprendre le fonctionnement de l’élève.

A vous de tester: https://view.genial.ly/62506b8b21aeac001771f2e6/interactive-content-diagnostic-pedagogique

• Se documenter sur la déficience visuelle

Kiosque, L'accessibilité pédagogique, Outils, ,

L’INSHEA met à disposition une bibliographie complète  et une plus synthétique pour mieux connaitre les différents troubles visuels, mieux les comprendre et découvrir aussi des outils à utiliser en classe. Vous trouverez également des liens avec différents sites de ressources audio, qui sont utiles pour des élèves ayant des troubles cognitifs et pour lesquels l’accès à l’écrit est difficile.

Bibliographie_deficience_visuelle_INSHEA_2022 version complète

Bibliographie_deficience_visuelle_ressources_pour_debuter_INSHEA_2022

 

• Des robots à l’école et à l’hôpital

Kiosque, L'accessibilité pédagogique, Outils pour la classe, Réalités de l'école inclusive, , ,

Les Systèmes de Télé Présence Robotisés (STPR) : des robots à l’école et à l’Hôpital pour les élèves empêchés.

Le programme TED-i (Travailler Ensemble à Distance-interconnectés), piloté par le Ministère de l’Éducation Nationale via la Direction du Numérique pour l’Éducation (DNE), a été officiellement lancé le 3 décembre 2021 par le Ministre de l’Éducation nationale, Jean-Michel BLANQUER.

Il désigne la mise en place de dispositifs innovants de télé -éducation inclusive grâce à des systèmes de télé présence robotisés (STPR). Cet outil inclusif de l’APADHE * (Accompagnement Pédagogique A Domicile à l’Hôpital et à l’École- BO 27 août 2020) permet l’amélioration de l’accompagnement pédagogique et la sociabilisation des jeunes élèves ou étudiants -de l’école primaire jusqu’à l’université-atteints de maladies graves et de longue durée, hospitalisés dans un établissement de soins ou à domicile.

Ce STPR est dans la classe, téléguidé par l’élève (à l’aide d’une tablette ou d’un ordinateur) qui peut ainsi assister en temps réel aux cours, participer aux activités faites en classe, interagir avec son enseignant et ses camarades.

Le robot n’est pas une substitution à l’accompagnement humain et n’est pas destiné à remplacer les enseignants qui interviennent auprès de l’élève dans le cadre de l’APADHE•. Il reste un outil technique.

Quatre mille robots sont en cours de déploiement dans toute la France depuis le printemps 2021 et sont installés en fonction des situations et des élèves éligibles identifiés par les coordinateurs APADHE. Depuis septembre 2021, 17 robots ont été déployés dans l’académie de Nancy-Metz, dont 8 à l’Hôpital d’Enfants de Brabois, qui est un partenaire incontournable pour la réussite du projet.

Les premiers retours de ce projet sont très favorables malgré les difficultés de connexion rencontrées lors de l’installation des robots. Les parents sont ravis de voir leur enfant sourire à nouveau et les élèves apprécient d’être à nouveau “présents” dans leur établissement scolaire.

Vous trouverez davantage d’information sur cette expérimentation (le type de robots, les critères d’éligibilité …) en cliquant sur le lien ci-dessous.

https://www.education.gouv.fr/lancement-officiel-du-programme-ted-i-destination-des-enfants-malades-par-brigitte-macron-et-jean-326500

•APADHE: ancien SAPAD (service d’Accompagnement Pédagogique A Domicile )

Voici les coordonnées de notre association Aiscobam ( Aide Scolaire Bénévole Aux Adolescents Malades ) dont je suis la vice-présidente,  et le Dispositif Collège -Lycée à l’Hôpital (DC-LH) que je coordonne à l’Hôpital.

 

 

 

 

• Quand la peur détruit le bon sens…

Repères, Textes de réflexion, , ,

A entendre dernièrement différentes situations, ou certains commentaires, il y a bien deux constats inquiétants à faire et qui interrogent le sens même de l’école inclusive.

– Le premier est celui de l’épuisement des enseignants et de leur découragement. Comment celui-ci peut- il être expliqué et être entendu ?

  • La situation sanitaire qui s’était calmée en ce début d’année est à nouveau problématique, entraînant des absences, non remplacées… des classes qui se ferment. Une zone d’incertitudes s’étend comme un paysage rempli de brouillard.
  • La difficulté parfois, à travailler en équipe, à sentir l’appui d’un collectif… Faute de temps, faute de moyens humains pour baliser ce travail.  Quant au soutien et à la compréhension des instances institutionnelles…
  • Le sentiment corroboré par les chiffres, d’une augmentation du nombre d’élèves avec des besoins particuliers à suivre dans chaque classe, est réel. Ce qui entraîne à la fois des questions sur la qualité de son propre travail, un sentiment d’impuissance et de découragement… Et pourtant, pour la grande majorité des enseignants, le désir d’accompagner tous les élèves au mieux est bien présent. Cela entraîne ensuite de nombreuses rencontres avec les parents. Lieux d’écoute, de confiance réaffirmée de part et d’autre mais aussi lieux de malentendus, de blessures ré ouvertes, de sans issue parfois. Cela entraîne aussi de nombreuses réunions d’équipes (éducative ou de suivi de scolarisation) dans lesquelles les différents partenaires se mobilisent ensemble au service du projet du jeune ; mais aussi des moments difficiles d’incompréhension, de positionnements non ajustés, de prises de pouvoir, de non reconnaissance de ce qui est vécu, travaillé par les uns et les autres… de trois pas en avant, de deux pas en arrière.
  • Comment alors répondre à cet épuisement ? Les moyens ne sont pas toujours là, et actuellement, il y a tant de lieux où nous sommes à la limite de l’acceptable. Mais n’avons-nous pas fait fausse route en sur personnalisant au lieu de repenser la classe autrement, de prendre en compte d’entrée de jeu les invariants présents (Il y a des élèves qui sont en difficulté de lecture, écriture, d’attention, de mémorisation, d’anticipation et planification…) afin de préparer supports, démarches adaptées, en concevant les séances rendues accessibles ? 
  • Il nous faut sortir de cette fuite en avant et croire que nous résoudrons cette situation en augmentant le nombre d’AESH. C’est bien une responsabilité collective qui est engagée et sans doute une transformation plus radicale de l’école qui doit être pensée. L’école inclusive doit se dégager de l’organisation en classe d’âge, d’un programme unique. D’autres formats pédagogiques peuvent fonctionner avec plus de flexibilité et de créativité.

Le deuxième constat est celui de la prédominance du modèle médical qui entraine avec lui, une sur catégorisation, une sur administration, une sur personnalisation et donc la poursuite d’une stigmatisation et d’un regard social qui ne change pas. Plusieurs exemples en disent longs.

  • Pourquoi monter un dossier MDPH lorsqu’une équipe éducative en accord avec les parents demandent un maintien justifié en grande section ?  Quand pourra-t-on mettre en œuvre une vérité de bon sens qui est celle de reconnaitre que tous les enfants ne se développent pas tous au même rythme et que certains peuvent avoir besoin d’un peu plus de temps, tout simplement…  On installe par cette procédure une désignation qui n’a pas lieu d’être, qui engrange une angoisse chez les parents, l’enfant bien sûr et les enseignants…
  • En classe de CM2, deux élèves bénéficiant du dispositif ULIS travaillent en mathématiques avec leur AESH. Ils sont placés un peu à l’écart des autres, pour pouvoir mieux travailler. En regardant de plus près cette situation, nous nous apercevons que l’AESH est là pour calmer d’éventuels gestes déplacés de l’un et un débordement émotionnel éventuel de l’autre.  Ces deux réactions ne se produisent que rarement. Pourquoi alors ne pas constituer autour de ces deux élèves, un petit groupe ? L’AESH pourrait alors être plus utile dans cette aide ainsi mutualisée. L’autre question posée par cette situation, est celle de la compréhension de ce qui semble être craint… ces élèves sont connus de leur camarade, de l’enseignant… Alors il s’agit simplement de faire avec. Je suis sure d’ailleurs que certains enfants auraient le comportement tout à fait ajusté à ces éventuels débordements.
  • Un enfant, grand prématuré, entre à l’école. il n’est pas propre. Le médecin rédige un certificat mettant en relation la grande prématurité et le fait que dans son développement, il n’a pas encore ses 3 ans et de faire un PAI … Me sont revenues les images d’une classe en Italie où il est tout à fait convenu que certains enfants ont encore des couches et que cela n’est pas dramatique… On leur apprend simplement à changer leur couche de façon autonome… et cet apprentissage se met en place tout seul.

Au travers de ces exemples, nous voyons bien que nous avons perdu notre bon sens … et un peu de notre humanité. Pourquoi ? Par peur… Il faut tout classifier et entrer dans des process qui garantiraient les actions menées. Mais qui garantit que les actions énoncées dans ces process ne comportent pas elles aussi leur part d’erreur ? Comment pouvons-nous faire à nouveau confiance ? Confiance en nous-même, en notre jugement, en notre créativité ? Confiance en l’autre ? L’école inclusive est une école humaine et non une école standardisée, normative, robotisée …

Ressaisissons-nous… vite.  Construisons des relations de compréhension et d’élargissement de notre vision… Nous trouverons les solutions au quotidien… en dialogue avec les parents, en collaboration avec toutes les ressources humaines de l’école, y compris celles que sont nos élèves… et prenons nos responsabilités pour regarder en face ce qui ne tient pas la route et ajuster nos réponses à nos valeurs, nos convictions. Inventons des contournements aux injonctions paradoxales qui maintiennent cette vision médicale et catégorielle et surchargent de travail et d’angoisse enseignants, parents et enfants.

 

• Entre continuité et ruptures, le lycée inclusif plus que jamais nécessaire !

Outils, Outils pour la classe, Outils pour la formation, Réalités de l'école inclusive, , ,

En effet, entre la réforme qui se poursuit cette année et la gestion de la crise sanitaire, la mise en place de la continuité pédagogique, quels sont les éléments qui avancent dans le sens de parcours différenciés  et aménagés en fonction des besoins particuliers de certains lycéens. Des questions très simples  interrogent ce niveau de la scolarité quant à sa capacité à s’inscrire dans un système scolaire inclusif.

Par exemple, pourquoi n’y-t-il que très peu d’ULIS en lycée général et technologique ? Pourquoi ces dispositifs sont-ils réservés aux lycées professionnels ? Si un élève est orienté dans la voie générale et technologique alors c’est qu’il doit s’adapter à ce qui lui est demandé , ce qui n’est pas l’orientation donnée à l’école( dans son sens générique) inclusive qui doit s’adapter aux élèves et prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de certains élèves.

Qu’avons-nous appris du confinement qui va dans le sens d’un lycée, toutes voies confondues, qui engage des pratiques plus inclusives ?  Les enseignants ont été extrêmement attentifs aux difficultés rencontrées, ont prodigué de nombreux encouragements et se sont interrogés sur la pertinence des évaluations habituelles. La mise en confiance, le prendre soin ont pris plus d’ampleur et sont les bases nécessaires pour que chacun puisse apprendre, tout particulièrement lorsque le sentiment de compétence est peu sûr avec une image de soi assez négative. Certains élèves d’ailleurs se sont sentis mieux dans cette scolarité à domicile, ne sentant plus peser sur eux le regard des autres qu’ils perçoivent comme dévalorisant et a contrario, recevant les encouragements de ses professeurs. L’attention aux difficultés  donne des indicateurs sur les obstacles que peuvent rencontrer des élèves. L’explicitation plus grande accordée par les différents moyens est une première approche de l’accessibilité pédagogique.  Enfin il a fallu cibler des priorités quant aux évaluations et donc clarifier davantage les objectifs recherchés, les expliciter là aussi. Le dégagement de toutes ces zones implicites  habituelles , non vues en présentiel, se retrouve mis en lumière par la distance.

La réforme quant à elle dans ses finalité, recherche à proposer des parcours individualisés, reposant sur un choix et une orientation qui se doit d’être accompagnée. L’évaluation est aussi interrogée par la mise en œuvre du contrôle continu. Cela peut ouvrir la porte à un travail déjà mené en lycée professionnel sur la reconnaissance de niveaux de maitrise atteints dans telle ou telle compétence. Ces attestations de compétences doivent pouvoir se développer aussi en lycée général et technologique et permettre ainsi à des  lycéens aux profils cognitifs atypiques de pouvoir valider tout ou partie du baccalauréat. La réforme interroge aussi l’organisation de la “classe” en tant que telle et appelle une modularité et flexibilité plus grande.

Vous souhaitez approfondir cette réflexion, vous pouvez visionner la vidéo qui a été réalisée par Jean-François Gatineau de la Direction Diocésaine de Nantes qui m’invitait à plancher sur ce sujet début octobre. Voici le lien de la vidéo qui a été ainsi réalisée et diffusée auprès des chefs d’établissements des lycées de la région nantaise: https://youtu.be/l2eYwVjCLr0

Nota bene: quelques passages ne sont pas très bons au niveau de la qualité du son… soyez persévérant ! Merci de votre compréhension.