Quelles sont les conditions d’un bon feed back ? Comment les sentiments métacognitifs sont-ils engendrés ? Quels sont les sentiments favorables à l’engagement dans une tâche ? La métacognition est-elle utile ? Autant de réponses dans le dossier proposé par Joëlle PROUST du conseil scientifique, dont voici une synthèse sous la forme de fiches.
Consultation de Travaux de recherche, Thèses
• Enseignants et parents à l’épreuve du confinement
L’IFÉ nous propose un podcast dans sa série « Ça manque pas d’R »* sur cette épreuve du confinement, ce que cela a représenté pour les enseignants et les parents… Avec la participation de Patrick Rayou, de Luc Ria qui mènent une grande enquête sur les effets du confinement.
Les premiers constats du côté du vécu des familles, disent les inégalités matérielles et celles aussi liées à l’organisation de la journée, des familles « agenda » qui ont structuré le temps aux familles qui ont « perdu la maitrise » se laissant mener « par le temps de l’ado. »
Pour les enseignants, c’est la question de la maitrise du numérique et l’habitude préalable ou pas de ces outils. C’est une question « d’agilité » . Inégalités aussi au niveau des établissements: certains ont mis des ressources communes ou d’autres ont joué le chacun pour soi…. Les parents et les enseignants sont mis à l’épreuve dans cette situation.
Ce moment historique, »incident clé », rend visibles des difficultés habituelles, implicites… et nécessite de relire collectivement les essais, erreurs… les tentatives , les réussites… pas seulement sur la question du numérique, mais avant tout sur celle de la construction des apprentissages, pour renouveler l’école dans la visée de la réussite de tous.
A écouter absolument
- R comme Recherche en éducation
• Co-enseignement en mathématiques
Comme toujours, voici un excellent article de Marie Toullec-Théry sur l’analyse d’un dispositif de co-enseignement en mathématiques dans une classe de 6ème ordinaire dans laquelle des élèves de SEGPA sont inclus à raison de 3h par semaine. Ils complètent leur horaire de mathématiques avec l’enseignant spécialisé. Cet article est paru dans la revue Hybride de l’éducation.
L’analyse fine met en évidence les difficultés rencontrées dans ce dispositif, les avancées en termes de prise de conscience des deux enseignants par rapport à la situation d’enseignement/apprentissage. Nous voyons, en particulier l’arrêt sur image d’un moment de superposition des interventions des deux enseignants. Cela met en évidence le retrait de l’élève aidé, du temps didactique commun; la connaissance précise qu’a l’enseignant spécialisé des difficultés de cet élève et des ressources qu’elle peut lui apporter.
Cette analyse montre aussi les obstacles contenus dans la situation didactique. Elle permet aussi de conduire les enseignants à modifier leur répartition des rôles et l’organisation didactique de la séance.
• Qu’en est-il des CP dédoublés ?
La Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance publie dans sa note d’avril 2020 le compte- rendu d’un travail de recherche sur les effets produits par le dédoublement des CP en REP et REP +.
A lire donc pour mieux comprendre tous les facteurs qui sont en jeu dans les pratiques enseignantes… déjà, le sentiment de confiance des enseignants sur leur propres compétences est un gage de réussite …
En classe de CP dédoublé, les enseignants se sentent plus confiants dans leur capacité à faire réussir tous les élèves, à gérer la classe et à pratiquer la différenciation pédagogique. Ils ont également davantage confiance dans les capacités de leurs élèves. Leurs pratiques de classe sont tournées vers le soutien des élèves et la stimulation cognitive. Elles favorisent la différenciation pédagogique tant pour l’enseignement du français que pour celui des mathématiques.
• Des outils numériques pour une approche pédagogique inclusive
À travers un dossier complet, Andréanne Turgeon et Andy Van Drom font découvrir sur profweb de nouvelles possibilités et des manières innovantes d’utiliser une sélection d’outils numériques courants pour développer une démarche inclusive.
Cette approche s’appuie sur les principes de la conception universelle de l’apprentissage (CUA) et sur les principes d’accessibilité universelle en pédagogie, « reposant sur une planification de cours qui anticipe les barrières à l’apprentissage en tenant compte de la diversité des besoins des étudiants ».
Des exemples d’outils
Les auteurs présentent des outils numériques ou des fonctionnalités de certains logiciels dont il est possible de se servir pour optimiser les pratiques dans une perspective inclusive.
L’objectif n’est pas de viser l’exhaustivité ni de citer des logiciels spécialisés. On trouvera « simplement » une sélection organisée en 6 catégories :
- Outils numériques pour la présentation de contenus
- Outils pour la communication audio/vidéo
- Outils numériques pour la rétroaction
- Outils de sondage interactifs
- Outils collaboratifs
- Outils pour l’organisation du travail d’équipe
Cet imposant dossier constitue, aux yeux des auteurs, « un point de départ pour inspirer et outiller les lecteurs qui souhaitent développer des pratiques inclusives ».
• Comportements difficiles ? Troubles du comportement ?
De part et d’autre, remontent ces échos d’élèves aux manifestations comportementales qui interrogent les enseignants. Ils ne tiendraient plus en place, auraient des difficultés d’attention, de concentration, ne supporteraient pas la frustration… S’opposeraient au cadre ou résisteraient de façon passive ou agressive aux demandes de l’école… « Un nouveau peuple scolaire » est-il là ? Comme l’énonçaient déjà Michel Develay et Jacques Lévine, en 2003, dans l’ouvrage « Pour une anthropologie des savoirs scolaires. »
Questions qui reviennent en force, semble-t-il ces temps-ci, et qui étaient déjà présentes dans les années 2000. Nous avions alors conduit un travail de recherche-action avec une équipe de l’Institut Supérieur de Pédagogie. Nous avions cherché à comprendre le vécu des enseignants, à analyser les manifestations comportementales non attendues et les réponses que les enseignants tentaient de mettre en œuvre.
Les écrits peuvent vieillir un peu ! Cependant, il nous semble utile aujourd’hui de remettre à disposition ce travail car si la question des difficultés d’attention a beaucoup évolué, si les pratiques pédagogiques se montrent plus compréhensives et flexibles, certains éléments de ce travail de recherche pourront poser les bases d’une réflexion à mener en équipe.
Voici les premières conclusions que nous dégagions:
» Nous pensons pouvoir dégager des pages précédentes plusieurs hypothèses explicatives qui essaient de rendre compte des réalités évoquées et analysées et à partir desquelles nous pourrons faire émerger des axes de formation.
- La spirale « enfermante »
Les enseignants éprouvent des difficultés à relever des faits précis. La réalité de la classe est si mouvante, si contrastée, si rapide que ce sont les impressions qui demeurent. Celles-ci se confrontent à des attendus et des exigences variables en termes de comportement souhaité, autorisé ou limite et se transforment en micro-jugements qui, cumulés les uns aux autres, risquent de catégoriser l’élève et de le situer en dehors de la norme soit par excès, soit par défaut.
La démarche d’observation est à construire ou à renforcer en démontrant la tendance assez naturelle à transformer rapidement la réalité par le jeu des interprétations.
- Les enseignants cherchent à comprendre ces élèves et veulent les aider
Ils cherchent en premier les causes de la difficulté et associent facilement ces difficultés de comportement aux « déficits » des familles. Il existe un modèle éducatif dominant qui facilite la scolarité des élèves et les pratiques parentales peuvent être jugées non adéquates et expliquant ces difficultés. Il nous semble qu’une meilleure connaissance des modèles familiaux et des pratiques parentales actuelles pourrait aider les enseignants à mieux comprendre “d’où viennent leurs élèves”.
- L’école est un lieu de socialisation qui a des attendus insuffisamment explicites et qui ne peut pas toujours tenir compte des besoins réels des enfants
En particulier, certains passages, comme la première rentrée, celle de CP, celle du collège plus tard peuvent réactiver des angoisses importantes. La question de la séparation nous semble importante à interroger dans ses conséquences éventuelles et dans les propositions actuelles de l’école maternelle.
- Ce sont davantage les perturbations multiples, variées, répétitives qui modifient le climat de classe et peuvent finir par déstabiliser les enseignants.
La question des limites et de l’autorité dans la classe est présente. Les phénomènes de violence sont quantifiés mais ne sont pas majoritaires ; cependant, comprendre les processus en jeu est indispensable et peut donner des éléments de réponse à apporter.
- Les liens entre difficultés d’apprentissage et comportements difficiles
Nous avons montré combien cette articulation est difficile à réaliser pour les enseignants. La question d’abord de l’origine : qu’est-ce qui est premier ? Est-ce le comportement difficile qui entraîne des difficultés dans les apprentissages ou bien des difficultés d’apprentissage ou des situations pédagogiques qui finissent par provoquer des difficultés de comportement. La seconde hypothèse est évoquée plus rarement.
Malgré de nombreux essais pédagogiques qui apparaissent davantage dans les entretiens, le questionnement porte peu sur les activités qui sont proposées aux élèves et les incidences qu’elles pourraient avoir sur les comportements des élèves.
Enfin, lorsqu’un élève présente des difficultés comportementales importantes, qu’elles soient sur le versant sur réactif ou sous réactif, les enseignants continuent de penser que ces élèves ne sont « pas disponibles » pour les apprentissages. L’articulation entre comportements difficiles et apprentissages demande à être comprise sous l’angle des possibilités du sujet qui apprend et sous l’éclairage de ce qui est en jeu dans la façon de « faire la classe » de l’enseignant. L’entrée dans l’écrit qui constitue un moment à risque, demande aussi à être interrogée.
- L’enseignant est déstabilisé
Que ce soit dans les réponses à la question « en quoi êtes-vous le plus démuni ? » ou dans les entretiens, nous avons pu observer que les enseignants se focalisent sur ces comportements et qu’ils se trouvent à leur tour en difficulté. Certains ont conscience de leurs limites personnelles, d’autres constatent qu’ils modifient leurs propositions pédagogiques, se trouvant parfois en contradiction avec leurs convictions précédentes. Les réactions de perte de contrôle sont chargées au niveau émotionnel.
Il semble nécessaire d’aider les enseignants à un travail sur eux-mêmes afin qu’ils puissent clarifier leurs attentes et exigences, prendre du recul, apprendre à se connaître dans les réactions émotionnelles possibles.
- Le travail en équipe
Alors que les enseignants estiment pouvoir parler avec leurs collègues de ces difficultés, un véritable travail d’analyse et de recherche commune de propositions est rarement mis en œuvre. Les enseignants souhaitent des solutions rapides, centrées sur l’élève et externalisées. La démarche d’analyse demande à être expérimentée, entraînée. La place et le rôle du chef d’établissement sont ici déterminants ; de même l’aide possible d’un intervenant extérieur qui accompagne, pour des situations plus difficiles, l’équipe semble nécessaire.
- La recherche de solutions à l’extérieur de l’école
Si la prise en charge thérapeutique est indispensable pour les élèves relevant de troubles, le recours à des aides extérieures pour les autres élèves est liée au besoin de compréhension de ce qui est en jeu et au souci d’un mieux possible pour l’enfant. Cependant, la notion de partenariat est encore très floue, le travail se fait au cas par cas et non dans une dimension synergique des acteurs locaux. Il y a là des pratiques à faire évoluer en les pensant différemment, d’abord dans une logique de prévention. »
Nous proposions un schéma d’actions ( cliquez sur le lien pour avoir les indications de chaque rubrique) que nous avons actualisé :
Enfin en conclusion, nous écrivions:
» Ces élèves interpellent l’école sur plusieurs plans :
- La part si importante de l’implicite : implicite des comportements attendus, implicite des règles et des sanctions, implicite d’un modèle éducatif plus favorable aux apprentissages.
- La cohérence de chaque adulte (l’adulte « incertain » dans notre société indifférenciée en position d’enseignant risque d’être en difficulté), la cohérence des adultes entre eux (entre enseignants, entre adultes de l’école, entre enseignants et parents).
- La pertinence des dispositifs pédagogiques dans l’intérêt qu’ils peuvent susciter et dans la réponse au besoin de curiosité et de compréhension des enfants.
- La combinaison « magique » entre individu et groupe, entre apprendre et éduquer.
- La fin de la « solitude » du métier d’enseignant mais la confirmation d’un métier ouvert et qui se fonde en équipe.
- L’ouverture de l’école à un travail de partenariat.
Nous voyons là, comment cette problématique appelle des modifications dans les systèmes de pensée des enseignants, dans leurs pratiques pédagogiques et dans une école qui redit clairement son cadre instituant. Pour cela, la phase de déstabilisation que les enseignants vivent par ces élèves doit être dépassée. La formation peut donner à réfléchir la complexité de leur réalité et évacuer toute culpabilisation, proposer ensuite une démarche progressive qui s’adapte aussi aux priorités des enseignants et à leurs besoins. »
• L’accompagnement des enfants et adolescents avec une lésion cérébrale acquise
Léa Ahmed publie une note de synthèse du mémoire de master 2 traitant de cette problématique assez méconnue. Ce en partenariat avec l’UNAFTC et Handéo. Il est aussi possible de consulter le mémoire.
Nous mettons à disposition cette note de synthèse qui révèle déjà des informations intéressantes qui peuvent nous permettre de mieux comprendre les difficultés rencontrées par ces jeunes élèves.
En effet, la lésion cérébrale acquise intervient dans une période de développement qui a des conséquences en termes d’acceptation de la situation comparée à un avant, de la prise en comte que le cerveau est encore en développement et qui nécessite de hiérarchiser les aides. des difficultés de comportement peuvent se manifester et doivent bien être reliées à cette lésion et ne pas être vues d’un point de vue psychique. Rappelons que cette lésion et ses conséquences ne sont pas forcément visibles; la perte d’autonomie étant plus ou moins importante.
. Dispositif ressource ?
Nous avions publié dans un article précédent » Vous avez dit personne ressource » un court résumé et extrait du mémoire de Mme Aude Lefebure. Nous mettons à disposition aujourd’hui ce mémoire de recherche. En effet, en cette rentrée où les PIAL, Pôles inclusif d’accompagnement localisés, se mettent en place de façon diversifiée selon les territoires, où les partenariats avec les établissements médico sociaux sont appelés à se généraliser, il est intéressant de relire ces pages et en particulier la proposition émise de créer dans chaque établissement, un dispositif ressource. Certes la gestion administrative des emplois que les PIAL organisent, est nécessaire, mais n’oublions pas les nouvelles logiques à l’œuvre: environnementale, partenariale qui doivent se combiner et permettent aux diverses ressources présentes au sein d’un établissement, en lien avec des partenaires de concevoir et de mobiliser les réponses possibles à apporter aux différents besoins des élèves.
A lire.
• Apprendre les mathématiques ?
La thèse que nous propose Céline Guilmois porte sur la question de l’efficacité des approches pédagogiques dans l’enseignement des mathématiques. Le milieu étudié est constituée de classes en réseau d’éducation prioritaire d’écoles élémentaires en Martinique. Les notions étudiées, entre autres, sont l’apprentissage de la soustraction en CE1 et la notion d’aire en CM2.
Dans le débat actuel en France suite aux directives données par le ministère, ce travail pourrait aider chacun à comprendre où se situent les clivages. La question de l’efficacité des approches est posée et permet de réinterroger les définitions du constructivisme, socio-constructivisme et enseignement explicite. Sans opposer de façon caricaturale les deux dernières approches, il y a bien une différence entre l’enseignement explicite tel qu’il est conçu dans une culture anglo-saxonne et enseigner plus explicitement tel qu’il est pensé dans une culture française.. Les tableaux p.52 et 55 sont très éclairants.
Les résultats de cette recherche montrent qu’un enseignement explicite des notions abordées, apporterait de meilleures conditions de réussite aux élèves en difficulté.
Voici un des tableaux comparant ces deux approches :
• La culture scientifique des enfants en milieux populaires
Parution en Archives ouvertes de la Thèse de Clémence Perronnet » La culture scientifique des enfants en milieux populaires: études de cas pour la construction sociale du goût, des pratiques et des représentations des sciences ».