Erika Godde rend compte sur le site du café pédagogique de son travail de recherche sur la question « qu’est-ce qu’un bon lecteur ? » . Est-ce seulement celui qui lit vite ? A lire absolument pour mieux comprendre pourquoi en tant qu’enseignant, vous ne pouvez pas être satisfait de cette seule comptabilité du nombre de mots lus en tant de minutes !
Consultation de Travaux de recherche, Thèses
• Une compréhension de l’éducation inclusive
Toutes nos félicitations à Pascale SCHAIRER, enseignante spécialisée et formatrice dans le domaine de l’éducation inclusive, qui a obtenu le grade de Docteure en sciences de l’éducation et de la formation. Sa soutenance de thèse a eu lieu le 22 mai 2024.
une compréhension de l’éducation inclusive, de la signification des obstacles à l’utopie
La thèse sera prochainement disponible ici
• Retour sur le focus PAP, PPS et PPRE
Voilà les résultats de ce premier focus sont là…
Vous trouverez sur cette page les premiers éléments et les conclusions et perspectives. Mais bien sûr, nous vous invitons à lire l’analyse de cette enquête dans sa totalité…
L’enquête a été mise en ligne fin avril et close le 2 juillet 2023.
Qui a participé ?
26 enseignants école primaire
33 enseignants collège
9 enseignants Lycée général et technologique
17 enseignants Lycée professionnel
29 enseignants spécialisés.
Des réponses quantitatives….
| Nbr réponses | Nbr Tot élèves | Nbre E
avecPAP et % |
Nbr E avec PPS et % | Nbr E avec PPRE et % | Total
El avec P P [1] |
Nbr clas avec 0 é[2]l /Nbr classes | Nbr le + élevé de PP/nb el [3] | |
| Ecole
Mater |
3 | 80 | 4
|
1 | 3 | 8
10% |
1/3 | 7/26 |
| Ecole Elem | 23 | 632 | 31
5% |
19
3% |
70
11% |
120
19% |
1/23 | 13/28 |
| Collège
|
31 | 889 | 75
8,4% |
23
2,5% |
27
3% |
125
14% |
2/31 | 10/17 |
| Lycée GT | 9 | 304 | 41
13,4% |
3
1% |
0 | 44
14,4% |
0/9 | 10/34 |
| Lycée Pro | 15 | 282 | 46
21% |
21
7,4% |
3
1% |
70
25% |
1/15 | 10/34 |
| Total | 2195 | 198
9% |
67
3% |
103
4,6% |
367
16,7% |
[1] PP : projet personnalisé que ce soit PAP/PPS ou PPRE
[2] Nombre de classes n’ayant aucun élève avec projet personnalisé et nombre de classes concernées. Cela rend compte des écarts entre les situations et de l’effet ou pas de généralisation
[3] <Nombre le plus élevé d’élèves avec un projet personnalisé et nombre d’élèves de cette classe. Cette donnée rend compte de la complexité de certaines situations pour les enseignants concernés.
Des réponses qualitatives:
…/…Il est intéressant de noter ces différences suivant les niveaux d’enseignement. Si les collègues du premier degré semblent disposer de plus d’outils, et varier davantage, la préoccupation des enseignants du secondaire se porte davantage sur l’évaluation. Il nous semble que cela est à mettre en rapport avec le taux plus important d’élèves ayant un PAP en collège et en lycée et la pression forte de cette question au niveau secondaire.
La prise de conscience clairement énoncée par les enseignants du premier degré sur leur changement de regard, une recherche compréhensive de ce que vit l’élève est sans doute liée au contexte même d’enseignement. Ces derniers entrent dans une connaissance plus importante de chacun de leurs élèves, ce qui est beaucoup plus difficile en second degré. Les enseignants du second degré semblent privilégier une approche très pragmatique qui réponde aux injonctions et cherchent des réponses et des outils pour agir au mieux.
…/…
Quelles conclusions et quelles perspectives ?
Tout d’abord le nombre élevé[1] d’élèves, dans certains contextes, bénéficiant de projets personnalisés est confirmé par les chiffres et aussi par les réponses qualitatives des enseignants. Les réponses apportées passent donc par cette personnalisation des parcours proposée par les PAP, PPAS et PPRE et par une recherche de mise en œuvre de la différenciation pédagogique. La recherche des obstacles que rencontrent les élèves dans les situations pédagogiques proposées est rarement abordée. Quand elle l’est, c’est sous l’angle de ce qui fait obstacle pour un élève mais sans pouvoir en tirer des éléments de facilitation pour tous. Si à la place d’un escalier, nous proposons pour tous une rampe d’accès, l’obstacle est levé pour une personne à mobilité réduite mais elle est utilisée par tous. Je persiste à penser que la personnalisation, considérée dans tous les textes internationaux comme la réponse pour une école et une société inclusive conduit à faire l’impasse sur l’approche d’accessibilité universelle. La différenciation pédagogique qui est présente dans presque toutes les réponses données s’appuie majoritairement sur les variables suivantes :
– les niveaux d’exigence
– le temps accordé
– la difficulté de la tache ou le contenu de la tâche, les barèmes dans les évaluations
– les supports utilisés
Les pratiques de tutorat, de préparation en amont des activités sont peu citées. La différenciation, telle que décrite dans les réponses étudiées se joue à postériori et sans s’appuyer sur les aides que représentent les autres élèves. La voie de l’accessibilité universelle qui balbutie encore doit s’articuler aux réponses proposées par la voie de la personnalisation qui a enrichi les pratiques différenciées. Elle contribuera à moins stigmatiser les particularités. Elle s’intéresse à la conception à priori des situations d’apprentissage/enseignement et favorise une recherche pédagogique utile à tous.
Ensuite notre enquête montre des écarts importants dans les nombres donnés, entre les niveaux d’enseignement. Les représentations de la difficulté et des réponses entre enseignants et enseignants spécialisés sont aussi différentes et interrogent les rôles et places des enseignants spécialisés. Ces écarts constatés ici donnent une vision de réalitéS et non d’une réalité et permettent une analyse plus fine des situations. Le processus d’évaluation des établissements scolaires devrait lui aussi rendre compte de ces réalités afin de mieux accompagner les équipes sur place, au plus près des situations de classe rencontrées. Comment faire cours quand dans la classe il y a plus d’élèves avec des projets personnalisés que d’élèves sans ? Faut-il continuer dans cette voie de la personnalisation ou concevoir tout autrement les propositions pédagogiques ? Les enseignants ont besoin là d’être soutenus, accompagnés dans l’analyse des situations proposées, dans la recherche des obstacles et encouragés pour les initiatives qu’ils pourraient prendre.
Clairement aussi, le nombre d’élèves par classe est un facteur à prendre en compte. Les effectifs trop importants des classes[2] sont un obstacle majeur pour une scolarisation d’élèves en situation de handicap. Les moyennes nationales cachent de grandes disparités. Un nombre plafond pourrait être donné afin de rendre possible une école inclusive.
Les participants à ce focus livrent une vision engagée de l’école inclusive. Ils disent à la fois ce qu’ils essaient de mettre en place et les difficultés rencontrées, en particulier l’aspect chronophage dans la rédaction des projets et dans leur mise en œuvre. Certaines interrogations majeures sont aussi évoquées sur le sens même de ce processus inclusif qui se heurte au manque de moyens (pour ma part, je pense qu’un nombre moins élevé d’élèves par classe serait déjà facilitateur), à cette approche essentiellement personnalisée au détriment de la recherche d’accessibilité, aux représentations persistantes consacrant des « à part spécialisés »[1] et à la difficulté de chacun d’accepter les vulnérabilités[2] afin de pouvoir créer le juste équilibre entre aide et autonomie du sujet.
[1] Que ce soit à l’extérieur de l’école ou dans l’école
[2] Cela renvoie aux situations de la vie quotidienne… et à la souffrance ressentie … Quand par exemple un enfant d’ULIS ou de la classe n’est jamais invité aux gouters d’anniversaire et que l’enseignante ressent une grande tristesse pour lui.
[1] Au regard de notre échantillon.
[2] Dans notre enquête, ce sont surtout les niveaux collège et lycée où les effectifs sont les plus importants
Documents à lire :
• Mieux dormir pour mieux apprendre
En cette période estivale propice au repos et sans doute au sommeil de meilleure qualité, ce dossier émanant du CSEN traite la question épineuse de l’importance sommeil chez l’enfant et chez l’adolescent.
Réalisé par une équipe de chercheurs en psychologie cognitive et neurosciences, il apporte des pistes très intéressantes et met en exergue que le sommeil, ça s’apprend …
Bonne lecture à l’ombre du parasol…
Mieux dormir pour mieux apprendre
Synthèse de la recherche et recommandations
• Élèves en situation de polyhandicap
Deux collègues livrent leur « aventure pédagogique » … et le changement de regard profond que l’accompagnement de jeunes polyhandicapés a provoqué …
… une aventure pédagogique !
Le droit à la scolarisation des enfants en situation de polyhandicap est encore loin d’être une évidence.
Elèves en situation de polyhandicap
Ce livre témoigne du cheminement de deux enseignantes spécialisées auprès d’enfants en situation de polyhandicap au sein de l’Institut d’Education Motrice du Bord de Lys à Houplines (Nord).
Élèves mystérieux et tellement étonnants, il a fallu à ces enseignantes le temps de les connaître, les rencontrer, d’établir avec eux une relation de confiance réciproque et surtout se départir de représentations antérieures pour oser faire des pas de côté, envisager et admettre d’autres possibles.
Ce livre relate cet accompagnement pédagogique et la découverte de capacités cognitives “insoupçonnées” de certains de ces enfants.
Un chapitre est consacré au témoignage de professionnels de l’IEM et de deux mamans. Il met en évidence que l’évaluation de telles compétences induit un changement de regard sur ces jeunes et leur ouvre de nouvelles portes, notamment dans le domaine de la communication.
Ethan, jeune en situation de polyhandicap, apporte son témoignage et livre ses craintes : “passer ma vie en étant regardé comme un handicapé qui ne comprend rien”.
Ni formules magiques ni recettes toutes faites pour évaluer les compétences cognitives d’élèves en
situation de polyhandicap, mais la proposition d’un chemin de traverse : présumer de compétences plutôt que de déficience.
Elèves en situation de polyhandicap est une invitation à se laisser surprendre et bousculer.
Voir les références complètes de l’ouvrage
• Rapport sur les RASED
Le rapport 2021-013 de l’inspection générale « L’organisation, le fonctionnement et l’évaluation des effets des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté. » est rendu public.
Va-t-il poser les bases d’une circulaire attendue et à venir sur ces réseaux d’aides ?
Ce rapport compte 73 pages mais nous propose dans ses deux premières pages une synthèse et des recommandations. A découvrir donc…
Voici cependant copie des différentes recommandations :
Quelques points qui ont attiré mon attention et que je partage :
- Ce rapport fait part d’une méthode de travail qui mêle éléments quantitatifs et qualitatifs ; questionnaires et entretiens. La question du pilotage des RASED est bien centrale et le rapport montre la grande diversité des situations suivant les départements et souvent même au niveau des circonscriptions. Les liens avec les pôles ressource sont faiblement réalisés isolant de fait les RASED. Il est intéressant de constater que cet isolement peut se retrouver dans le vécu des enseignants spécialisés, ou encore dans le sentiment que leur action n’est pas reconnue de leur hiérarchie.
- Ce qui ressort aussi de façon importante c’est la question de l’inclusion des RASED dans l’école inclusive ! Or il me semble qu’ici une question de fond n’est pas posée. Pourquoi continuer de distinguer élèves en situation de handicap et élèves en difficulté scolaire ? Tant que le concept de besoin éducatif particulier continue de remplacer la « catégorie » des élèves reconnus en situation de handicap » par les MDPH, il n’est pas étonnant que la place, le rôle et les missions des RASED peinent à se construire dans ce nouveau paradigme de l’école inclusive. Quelles sont les aides dont ont besoin un groupe d’élèves au sein d’une classe quelque soit l’origine de la vulnérabilité d’apprendre ? Quels sont les besoins d’aides des enseignants pour concevoir leur classe en répondant à l’ensemble des besoins de leurs élèves ?
- Une autre interrogation de ma part concerne l’évidence qui semble être accordée à la mise en place de la différenciation pédagogique comme effective dans les classes. Or là aussi, il s’agirait avant tout d’aider les enseignants à analyser leur pratique afin qu’effectivement les pratiques de classe soient différenciées. Quand on sait, par exemple, que dans la majorité des classes de CP, les méthodes employées sont basées sur l’apprentissage de 2 sons par semaine, comment s’étonner alors :
– Que certains enfants décrochent tout de suite … Sont-ils alors en difficulté ? Ont-ils besoin de plus de temps pour conforter la mémorisation de ces sons ?
– Que les enseignants à dominante pédagogique ne puissent pas intervenir en co intervention dans des programmations aussi rigides.
4. D’autre part, le rapport souligne la difficulté à privilégier la co intervention dans les modalités d’intervention des enseignants spécialisés. Au delà des représentations à l’œuvre de part et d ‘autre, les inspecteurs pointent la difficulté de travail commun avec les enseignants, qui est réelle et doit être prise en compte, car il ne peut y avoir de co intervention sans co conception. Et ce travail en lui même demande à être accompagné par les conseillers pédagogiques. Ce qui nécessite alors une organisation du temps de travail des enseignants pensée autrement…
Nous le voyons, de nombreuses questions fondamentales sont soulevées et devraient créer de nouvelles conceptions, desquelles découleront une autre organisation et mise en synergie de l’ensemble des ressources pour développer l’école inclusive. Les cloisonnements institutionnels se lisent au travers de ces pages, créant à leur tour des cloisonnements catégoriels , que ce soit au niveau des élèves ou au niveau des personnels. La recherche d’indicateurs d’efficacité communs et partagés peine à se réaliser. Cela est sans doute lié à la diversité des pilotages, des conceptions de ce que doit être l’école inclusive.
Nous pourrions indiquer que finalement, il s’agit de voir comment sur un territoire donné, les réponses peuvent s’organiser de façon systémique en interrogeant les besoins d’aide et en les regroupant pour former des invariants; en faisant l’inventaire de toutes les ressources dont nous disposons (au sein d’une école, d’une circonscription et de ses différents personnels, des établissements médico-sociaux et des SESSAD, des parents d’élèves, des associations… voire des élèves…) . Un pilotage souple et accompagnant, explicite, permettrait alors un meilleur investissement des ressources humaines dont nous disposons et qui donnent aujourd’hui le sentiment d’être mal « utilisées ». Au delà de la forme scolaire déjà très contraignante( qui limite elle-même l’école inclusive…), si nous n’arrivons pas à concevoir de nouveaux modèles d’organisation et de fonctionnement des écoles, une énergie incroyable se perd.
Attendons donc de voir quels seront les effets à venir ou pas de ce rapport. Mais sa lecture intéresse nos fonctionnements et peut aussi donner des pistes d’analyse.
• Différencier, individualiser, personnaliser, coopérer…
Dans la revue Éducation et socialisation, Sylvain Connac propose un article dans lequel il interroge ces différents termes. Il apporte ainsi une clarification combien nécessaire pour mieux comprendre l’action pédagogique. Pour lui, il s’agit de proposer :
- des temps collectifs d’étayage par l’enseignant (Bruner, 1983 ; Lescouarch, 2018), afin que les élèves puissent être enrôlés puis maintenus dans leur orientation par une dynamique de recherche collective, en lien avec les informations et ajustements apportés, les temps d’enseignement collectif apparaissant comme plus égalitaires et efficaces que les dispositifs qui privilégient le seul travail individualisé (Crahay, 2013) ;
- des temps individualisés, pendant lesquels chacun poursuit le travail qu’il a engagé précédemment (Grandserre et Lescouarch, 2009) et l’enseignant investit une « table d’appui » (Forget, 2017, 2018), notamment pour soutenir les réflexions des élèves qui bloquent ;
- une organisation coopérative du travail, par de l’aide, du tutorat entre pairs, de l’entraide ou du travail en groupe ou en équipe (Connac, 2017, Connac, 2020). Ces interactions participeraient à la qualité des apprentissages parce qu’elles aideraient les élèves à mieux comprendre et apprendre (Buchs, 2017) et complèteraient le travail d’étayage fourni par l’enseignant…
Si nous partageons le modèle proposé, il nous semble toujours important d’interroger la conception des activités proposées et leur degré d’accessibilité.
A lire donc : https://journals.openedition.org/edso/13683
• La surdité, la recherche s’accélère…
La surdité en chiffres 900 millions de personnes touchées d’ici à 2050
5% de la population mondiale concernée
1000 nouveaux-nés sourds par an
Une personne sur trois de plus de 65 ans est malentendante
https://www.pasteur.fr/fr/journal-recherche/dossiers/surdites-recherche-s-accelere
Un article intéressant pour actualiser nos connaissances et mesurer l’importance de cette déficience et de ses conséquences.
Dans la période néonatale, elle est particulièrement problématique car l’audition est indispensable à l’acquisition de la parole, outil majeur de communication : l’afflux d’informations auditives vers les aires cérébrales de traitement du langage est capital au cours des 6 premières années de vie, surtout entre 0 et 3 ans. Une surdité profonde non corrigée par un appareillage auditif empêchera l’acquisition spontanée du langage oral. En cas de surdité moyenne, le langage peut être acquis mais l’atteinte auditive de l’enfant aura un impact sur l’apprentissage scolaire, le développement cognitif et l’adaptation sociale. Car quel que soit l’âge auquel elle survient, la surdité altère considérablement les interactions sociales : mal entendre ou ne plus entendre autrui conduit à l’isolement social, à l’origine d’une souffrance psychologique qui plonge certains malentendants dans un état dépressif. La surdité est souvent associée à un déclin cognitif, surtout chez les personnes âgées (altération de la mémoire, des capacités d’attention…). On sait depuis peu qu’elle est le principal facteur de risque, modifiable, de survenue des maladies neurodégénératives.
• La protection de l’enfance interrogée
Une politique inadaptée au temps de l’enfance
La cour des comptes rend un rapport sur la protection de l’enfance. Le document joint en est la synthèse.
Il est montré l’importance accrue du nombre de mineurs pris en charge depuis 2009. UN schéma ( P7) explique ce double fonctionnement entre les circuits liés au département et ceux liés à des décisions de justice.
J’ai noté pour vous, la faible part dans les dépenses de la prévention spécialisée, le très faible investissement dans l’aide à la parentalité. Il y a une grande difficulté à prendre en compte les besoins éducatifs de l’enfant et surtout dans une temporalité ajustée et qui malgré la loi de 2016 ne résout toujours pas les ruptures dans les parcours de ces enfants.
Le suivi de ces jeunes est « très peu suivi et donc très mal connu » ce qui ne permet pas d’évaluer les politiques mises en œuvre.
Le rapport indique un pilotage défaillant. Quand on regarde le schéma (p11) des différents acteurs, il est aisé de comprendre comment les circuits d’interaction et de collaboration sont complexes, et ne permettent pas une fluidité des décisions et des actions entreprises au niveau national et local. De plus des grandes inégalités de traitement ont lieu suivant les territoires avec un accompagnement de l’état insuffisant.
Le rapport met en évidence que la prise en compte des besoins et leur analyse doit guider l’action. N’est-ce pas la même situation dans le cadre de l’école inclusive ? Pour autant ce principe fondateur n’apparait pas dans les recommandations formulées à la page 17 !
Aucun lien n’est fait ( dans la synthèse) sur la scolarisation de ces enfants, cela pose aussi question ! En effet, qu’en est-il de ces liens importants entre l’école et les structures ou associations qui suivent ces enfants ?
Cette synthèse est intéressante à lire pour mieux comprendre les difficultés de tous ces enfants qui ont pourtant tant besoin de protection et qui vues de la l’école, sont souvent très opaques.
• Formation initiale des enseignants sur l’éducation inclusive
La Revue canadienne d’éducation rend compte d’une recherche expérimentale ayant trait à l’importance des croyances des futurs enseignants quant à leur sentiment de compétences pour enseigner à des élèves avec des besoins éducatifs particuliers.
Le compte rendu proposé montre le dispositif mis en place avec un groupe témoin et un groupe volontaire qui vont suivre un cours « remanié » sur l’éducation inclusive, interrogeant leurs croyances en matière d’éducation inclusive et leur sentiment d’efficacité quant aux stratégies possibles à mettre en œuvre dans leur futur métier.
Les résultats montrent des écarts significatifs entre les deux groupes. Le cours remanié montre des effets positifs dans les deux axes choisis. Certes comme cela est indiqué, l’expérimentation est conduite sur un nombre faible de futurs enseignants. cela interroger vraiment cependant ce qui est fait en France dans ce domaine.