Un ouvrage très attendu qui apporte des pistes théoriques et concrètes sur les troubles d’apprentissage en mathématiques.
Merci aux orthophonistes Sylvie Jacques et Rémi Samier pour leurs apports toujours aussi éclairants !
Dans la collection Les Tutos aux éditions Tom Pouce
A découvrir ! EBLA éditions propose une série d’ouvrages pratiques et concrets sur bon nombre de questions relatives aux postes spécialisés :
Mise à jour 2021 de ce document qui a été vu plus de 80000 fois depuis sa mise en ligne en 2017, et partagé sur de nombreux sites institutionnels.
Ce référentiel vient en Annexe I de la Circulaire relative à la formation professionnelle spécialisée et au certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques de l’éducation inclusive (CAPPEI) publiée au BO n° 10 du 11 mars 2021.
Il s’agit du Référentiel des compétences caractéristiques d’un enseignant spécialisé qu’il faut associer au Référentiel des métiers du professorat de 2013.
En effet l’enseignant spécialisé est un professeur du premier ou du second degré. Il maîtrise les compétences décrites par le référentiel de compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation (arrêté du 1er juillet 2013, annexe 1).
Le présent référentiel annexé s’inscrit donc dans la complémentarité de celui des métiers du professorat et de l’éducation.
Il décrit les compétences particulières et complémentaires attendues d’un enseignant qui accède à une certification spécialisée (le CAPPEI).
Il est conçu de telle sorte qu’il fait apparaître la spécificité des formes d’intervention des enseignants appelés à :
Infographie : référentiel des compétences caractéristiques de l’enseignant spécialisé 2021(format pdf)
à voir aussi : Référentiel ens spécialisé + référentiel professorat
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Il y a des mouvements de fond qui poursuivent leur cheminement malgré les obstacles, les différents aléas de surface. Il en est ainsi du courant qui consiste à poursuivre le développement de l’éducation inclusive au sein d’une société qui hésite à être inclusive.
Les données quantitatives montrent cette évolution. Voir, entre autres, les chiffres donnés dans l’article récent de Dominique Momiron ( Inspecteur de l’éducation nationale honoraire, ex conseiller pour l’école inclusive académie de Clermont-Ferrand). L’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap et du nombre d’AESH est bien là.[1] Mais cela suffit-il ? L’école inclusive ne peut pas se mesurer au nombre de plus en plus important d’AESH. Il est indéniable que leur présence et leur travail est indispensable. Mais penser et agir l’école inclusive relève de changement de représentations, de compréhension des différents processus d’apprentissage et de transformation des pratiques éducatives et pédagogiques.
En effet, si l’école inclusive prépare une société inclusive, elle ne peut se développer que si la société veut être une société inclusive. Pour cela, plusieurs changements dans les représentations ou dans les décisions/ actions doivent pouvoir se concrétiser, se donner à voir. Les discours bienveillants autour du handicap, qui semblent faire consensus, ne suffisent pas à rendre une société inclusive. Il nous faut apprendre à vivre en société inclusive, c’est à dire à prendre en compte toutes les formes de vulnérabilité qu’éprouvent tant de personnes et à prendre les mesures qui témoignent d’une solidarité effective. Les discours actuels de pré campagne présidentielle ravivent des positions idéologiques et de repli identitaire qui menacent notre vivre ensemble.
L’école inclusive se doit de veiller à ne pas exclure au nom de différences portées par nos regards et nos à priori, et à ne pas catégoriser à outrance.[2] L’excès de diagnostic peut enfermer un élève dans des a priori limitatifs. Les excès de diagnostics peuvent enfermer l’école dans une sur catégorisation qui l’éloignerait de sa visée inclusive. Si dans un premier temps, il a été nécessaire de « forcer » le changement de cap, aujourd’hui il est temps de valoriser et d’expliciter les pratiques existantes d’écoute, d ‘observation, d’adaptations pédagogiques, les expériences de terrain qui témoignent de toute une recherche des différents acteurs pour mieux prendre en compte les besoins particuliers des élèves.
Dans cette période troublée qui se poursuit, chacun de nos discours, de nos actions peut contribuer ou pas, à maintenir le cap d’une école inclusive dans une société inclusive ou au contraire faire advenir une société non inclusive qui se passera alors d’une école inclusive !
Soyons conscients de ces enjeux actuels face aux peurs qui surgissent. Il y a nécessité d’un regain de convictions à porter en soi et en équipe pour guider le travail quotidien auprès de tous les élèves qui nous sont confiés. Il nous faut témoigner plus que jamais de ce qui se vit dans les classes, se produit dans les parcours individuels des élèves, des enseignants et de leurs parents. Il nous faut trouver le moyen d’expliciter ces avancées qualitatives qui décrivent des « bouts » de réalité qui mis « bout à bout » construisent une école que nous n’aurons plus besoin de nommer « inclusive » !
Véronique POUTOUX, le 3 octobre 2021.
[1] Pour rappel, D. Momiron, prend en compte le nombre d’élèves ayant une notification d’aide humaine.En 2016, Sur 118 000 élèves en situation de handicap, 26 000 ont une notification d’aide humaine soit 22%.. En 2015, sur 280 099, 124 800 ont eu une notification d’aide humaine, soit 45%. En 2020, sur 386 500, 224 237
[2] Notre bureaucratie est pourtant championne pour nous soumettre des protocoles catégorisant qui réussissent parfois, à ôter aux enseignants, aux équipes, leur réflexion, leur bon sens et leur capacité à agir.
Le décret 2021-1246, du livret de parcours inclusif, est paru au JO le 29 septembre 2021.
Le livret de parcours inclusif est une application ayant pour finalité d’améliorer la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il permet de leur proposer une réponse pédagogique adaptée à leur situation dans le cadre d’un ou plusieurs des dispositifs de l’école inclusive.
Expérimental jusqu’à présent, il est généralisé à partir de janvier 2022.
Voici les intentions affichées :
1° De mutualiser dans un document unique l’ensemble des informations concernant la situation d’un élève à besoins éducatifs particuliers, afin de faciliter le travail de l’équipe pédagogique pour l’élaboration de la proposition d’accompagnement, et, le cas échéant, la mise en œuvre de solutions différenciées en fonction de la situation propre à chaque élève ;
2° De mettre à la disposition des équipes pédagogiques, à travers une banque de données incluse dans l’application, toutes les ressources pédagogiques disponibles en matière d’aménagements et d’adaptations ;
3° De simplifier les procédures par lesquelles l’équipe pédagogique complète et édite les documents relatifs à la mise en œuvre, pour un élève, d’un de ces dispositifs ;
4° De permettre des échanges d’informations concernant un élève avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) pour la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation (PPS) ;
5° De permettre aux responsables légaux et à l’élève de plus de quinze ans de consulter, par le biais d’un téléservice, les informations relatives à la scolarisation de l’élève et d’extraire les données qui leur sont utiles.
Ce traitement a également une finalité statistique.
Compte-tenu du nombre de données renseignées et d’interlocuteurs pouvant le consulter, ou apporter des éléments, une attention particulière doit être apportée à » la rédaction » des différents apports.
Il est précisé que :
– le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l’article D. 311-12 du code de l’éducation ;
– le projet d’accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 ;
– le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 ;
– le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco) défini dans l’arrêté du 6 février 2015 ;
– le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l’article D. 351-5 du code de l’éducation ;
– le document de mise en œuvre du PPS proposé en annexe de la circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016.
font partie des dispositifs de l’école inclusive devant être renseignés sur ce livret de parcours inclusif.
Voici un décret qui demande à être observé dans sa mise en œuvre.
Voir les points importants sur Eduscol
et une infographie réalisée par ASH 91.
Un article très intéressant écrit par Dominique Momiron et qui nous donne une vision quantifiée et précise de la situation des AESH. Des constats qui montrent la demande croissante en AESH plus forte que l’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicaps.
En 2006, rentrée qui vit l’application de la loi handicap du 11 février 2005, le nombre d’élèves ayant eu une notification d’aide humaine par la CDAPH s’élevait à 26 000, soit 22 % des 118 000 élèves en situation de handicap. En 2015, 124 800 élèves disposaient d’une notification d’aide humaine et leur proportion s’était accrue pour passer à 45 % des 280 099 élèves en situation de handicap. En 2020, le nombre d’élèves notifiés pour une aide humaine était de 224 237, soit 58 % des 386 500 élèves en situation de handicap.
De plus, la différence d’attribution est aussi très variable en fonction des territoires.
Dominique Momiron pose ainsi en conclusion :
En rassemblant les éléments de ce tableau, on saisit alors que la dialectique entre la hausse permanente des besoins et la lente et « précautionneuse » institutionnalisation de l’emploi des AESH forme un cocktail étrange et instable dont la régulation efficace et apaisée semble échapper aux tentatives successives des ministères concernés. Ce cocktail tend même à phagocyter toute la problématique de l’école inclusive. Se pose alors une double question. Quelle est, ou devrait être, la place des AESH dans l’école inclusive ? Et finalement, pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d’éducation inclusive sur la seule dimension de l’accompagnement des élèves handicapés ? On y reviendra.
A lire : http://www.cafepedagogique.net/Documents/23092021Article637679769336801659.htm
https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo25/MENE2119494C.htm
Au delà des rappels de ce qui a été fait et de ce qui se poursuit, pour le ministre, il s’agit de faire « maison commune » et de « parachever l’école inclusive … » Cette expression en étonnera plus d’un, c’est sûr! Car si les avancées sont réelles et quantifiables, les situations réelles ne sont pas encore toutes à la hauteur de la qualité d’accueil de tous les élèves, de l’accompagnement nécessaire et bienveillant des enseignants qui œuvrent sur le terrain, d’une formation de tous les acteurs …
Pour nous le processus est en cours et il y a encore bien du travail.
Voici le paragraphe 3 qui concerne l’école inclusive :
« 3. L’École, un lieu où chacun a sa place, en donnant plus à ceux qui ont moins pour assurer l’égalité des chances, en veillant à la pleine santé de tous et en parachevant la réalisation de l’École inclusive
Pour que l’École de la République soit notre maison commune, il faut que chacun y ait sa place, et que la destinée individuelle de nos élèves ne soit pas subordonnée à leur lieu de naissance ou de scolarisation. La promesse républicaine exige de notre part que nous poursuivions sur la voie de la réduction des inégalités et du déploiement d’une réelle égalité des chances.
Depuis 2017, beaucoup a été fait en la matière au service de l’égalité des chances, aussi bien en éducation prioritaire, qui fait pour la première fois l’objet d’un secrétariat d’État dédié, que dans les territoires ruraux : le dédoublement des CP et CE1 en REP et REP+ s’étend désormais aux grandes sections, avec une nouvelle accélération en cette rentrée, tandis qu’ailleurs, les mêmes classes seront, d’ici 2022 et sur tout le territoire, limitées à 24 élèves. L’accompagnement scolaire a également été renforcé, notamment au collège, avec le dispositif Devoirs faits, qui s’est enrichi d’une nouvelle dimension avec le développement des Devoirs faits à la maison, permettant notamment aux jeunes des milieux ruraux de bénéficier d’une aide aux devoirs à distance lorsque les transports scolaires ne leur permettent pas de rester au collège. Un collégien sur trois, et près d’un sur deux en éducation prioritaire, en bénéficie. Parallèlement, les conditions d’apprentissage ont également été améliorées, avec la distribution de petits déjeuners dans les écoles défavorisées, qui va connaître une accélération à la rentrée, l’ouverture d’Internats d’excellence (1 500 nouvelles places d’ici la rentrée 2022) et la revalorisation des bourses. Enfin, l’ensemble des dispositifs trouvent une consolidation particulière dans les Cités éducatives, qui convoquent des moyens inédits dans le cadre d’une gouvernance renouvelée, autour du chef d’établissement, et associant l’ensemble des acteurs (éducation nationale, Agence nationale de la cohésion territoriale, autres services de l’État, collectivités territoriales, associations). Ce sont désormais 126 Cités éducatives qui bénéficient à plus de 700 000 enfants et jeunes âgés de 0 à 24 ans, soit un tiers des jeunes qui vivent dans les quartiers concernés. Leur déploiement se poursuivra en 2022 pour atteindre 200 Cités éducatives sur toute la France.
Ces mesures, si elles ont fait la preuve de leur efficacité, ne suffisent cependant pas. Il nous faut renforcer la mixité sociale des établissements pour permettre à nos élèves de faire l’expérience de leur communauté de destin. C’est pourquoi j’ai décidé de renforcer la mixité sociale des établissements les plus favorisés, en priorisant les dérogations au titre des demandes de bourses, notamment à destination des lycées les plus favorisés, et en développant la multi-sectorisation des collèges et des lycées. Parallèlement, nous poursuivrons une politique volontariste d’attractivité des établissements les moins favorisés.
L’accueil de tous les élèves implique également que notre École soit réellement inclusive. En quelques années, un chemin considérable a été parcouru, et l’École de la République a su, une nouvelle fois, se transformer au service de ses élèves, avec plus de 380 000 enfants en situation de handicap accueillis et plus de 100 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) désormais recrutés. Nous pouvons être fiers d’avoir fait émerger un véritable service public de l’École inclusive. Ce service public sera consolidé à la rentrée 2021 avec l’achèvement du déploiement des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) sur 100 % du territoire et la poursuite de la revalorisation des conditions d’exercice des AESH. Une attention particulière devra être portée à la relation avec les familles, avec la mise en place systématique d’échanges avec les parents à l’occasion d’une nouvelle scolarisation, afin que la communauté éducative soit pleinement consciente des besoins de l’enfant.
Enfin, l’École se doit de veiller et de contribuer à la santé physique et psychique des élèves, grâce à l’investissement des professionnels de santé scolaire, des psychologues de l’éducation nationale, mais aussi des assistants sociaux. L’action de l’éducation nationale en la matière devra se concentrer notamment sur trois dimensions : d’une part, la réalisation des visites médicales obligatoires, afin de mieux détecter et prévenir les violences à caractère sexuel ; d’autre part, l’accompagnement et le soutien aux élèves dont la santé psychique a été fragilisée par la crise sanitaire et ses conséquences ; enfin, la réalisation de l’École promotrice de santé. Cette dernière dimension est essentielle, en ce qu’elle permet une approche globale de l’ensemble des actions menées au profit de la santé et du bien-être des élèves : conseil, visites médicales, éducation à l’alimentation, etc. »
Enfin du concret !
Dans le cadre du Grenelle de l’Éducation, un premier groupe de travail a abordé la situation spécifique des AESH. Pour 2022, une enveloppe de 40 à 60 millions d’euros est prévue.
La dernière note IFE, écrite par Marie Gaussel fait le point sur l’état des connaissances sur la question de la lecture. Quels sont les différents mécanismes cognitifs mis en œuvre ? Les différents concepts de la compréhension en lecture et les différentes stratégies ? Comment construire les différentes compétences littéraires ? Les perspectives s’orientent donc dans une approche transactionnelle et interactive de la lecture.
A lire absolument ! LIRE POUR APPRENDRE NOTE ife