Repères

Parce que nous avons tous besoin de balises, de points d’ancrage, ces pages sont destinées aux articles de réflexion, aux sorties de publications et aux incontournables textes officiels.

• Tout savoir sur le CAPPEI

Après la parution le 16 février du  BO relatif au CAPPEI, certificat d’aptitudes professionnelles aux pratiques d’éducation inclusive, voici 4 documents qui vous permettent de visualiser et repérer les changements importants qui surviennent. Bientôt sur le site une analyse des éléments importants de cette réforme

• Contenus de formation modules d’approfondissement
• Contenus de formation tronc commun
• Organisation épreuves CAPPEI
• Réf ens spécialisé + réf professorat

• Dix années de politique inclusive à l’école : quel bilan?

Cet article paru dans Carrefour de l’éducation en novembre 2015, écrit par Émilie Chevallier-Rodrigues et A . Courtinat-Camps dresse un bilan de la politique inclusive. Nous retrouvons bien des éléments mis en avant dans la synthèse que nous avons publiée en septembre 2016 et qui s’´appuyait sur une analyse thématique des 12 entretiens d’acteurs réalisés et publiés sur notre site.

Parmi les convergences, la définition du paradigme inclusif et l’interprétation du passage entre intégration et inclusion; le développement des pratiques de partenariat  et les difficultés rencontrées; la diffusion et mise en oeuvre des adaptations pédagogiques. La notion de besoin éducatif particulier  est analysée dans sa complexité et le flou qu’elle peut générer empêchant certaines comparaisons entre pays et même  dans un seul pays. A signaler les effets des inclusions pour les élèves eux-mêmes. Comme nous l’avons aussi écrit, il faut différencier ce qu’il en est suivant le type de déficience. Pour les élèves à l’école élémentaire, avec un handicap mental, les inclusions ont des effets positifs sur les plans relationnels et cognitifs, de stimulation et d’estime d’eux-mêmes. Pour ce qui concerne le collège et le lycée, les effets sont plus nuancés pour ces mêmes élèves. A l’age de l’adolescence, les écarts se creusent et la question de l’estime de soi est plus fragile; ce qui interroge  les inclusions  telles qu’elles sont conduites actuellement. Des innovations en ce sens sont proposées telle que les inclusions d’élèves »tout venant » dans l’Ulis, les pratiques de tutorat et de coopération à développer…

A lire:

dix années de politique éducative

• Ulis, un dispositif transitoire dans le paradigme de l’école inclusive ?

 Unités localisées pour l’inclusion scolaire :   Qu’en est-il ? Répondent-elles aux besoins des élèves ? Sont-elles propices au développement de l’école inclusive ?

J’ai pu ce trimestre être interpellée à plusieurs reprises par des enseignants qui sont coordinateurs de ces dispositifs, me rendre sur place et constater des fonctionnements plus ou moins difficiles … /…

Finalement, le dispositif Ulis marque sans doute une transition dans l’école inclusive mais continue de générer de fait un lieu étrange, qui a bien du mal à fonctionner de manière vraiment satisfaisante. Ne voulant pas recréer un ghetto, les dispositifs Ulis, pour le moment ne répondent pas suffisamment aux besoins des jeunes mais le peuvent-ils tant que les classes sont organisées par classe d’âge et avec des effectifs trop importants la plupart du temps ?…/

Voir l’article Ulis. VF

 

 

 

• Chiffres clés de l’école. 2015/2016.

« L’état de l’école. 2016 . 30 indicateurs sur le système éducatif français. »  est un document qui paraît chaque année et qui permet de comparer entre autre les chiffres de la scolarisation des élèves en situation de handicap ( Voir p 33 à 38) .

Les élèves nés en 2005 ont bénéficié des avancées de la loi de février 2005, comment sont-ils scolarisés en 2015:2016? 22% d’entre eux sont en CM2; 23% en CM1; 38% en ULIS. Ce qui est à souligner c’est l’écart suivant la déficience de l’élève. Ainsi, 60% des élèves porteurs de troubles intellectuels et cognitifs sont scolarisés en ULIS, alors que 12% des élèves avec des troubles visuels le sont en ULIS.

A noter que les élèves avec des troubles du spectre autistique n’apparaissent pas en tant que tels. Sont-ils comptés dans les troubles psychiques,cognitifs ou autres? Cela est étonnant car il y a une augmentation importante de ces élèves soit en scolarisation individuelle, soit en ULIS.

D’autres données sont intéressantes, en particulier ce qui concerne les compétences des jeunes en lecture, de 17ans, de ceux en fin de collège et de fin d’école.

A consulter donc:
depp-etat-ecole-2016_675134

• Déficiences intellectuelles : Expertise collective – Synthèse et recommandations

Le terme de déficience intellectuelle semblait presque avoir disparu du discours ambiant, avec la focalisation portée sur les troubles des apprentissages.

La synthèse de l’expertise collective conduite par l’INSERM fournit un document  très utile à consulter pour tous les enseignants d’ULIS, ou pour ceux qui ont un élève pour lequel les difficultés de compréhension, raisonnement, pensée abstraite sont présentes.

Dans le rapport, nous pouvons voir comment les définitions de la déficience intellectuelle ont évolué. Il ne s’agit plus de classer en 4 catégories issues des scores au QI les personnes avec des déficiences intellectuelles mais bien d’intégrer à la fois les nouveaux modèles du handicap et les données des neurosciences.

Les fonctions intellectuelles sont touchées mais il convient aussi de regarder les limitations dans les comportements adaptatifs; ou encore d’examiner les habiletés d’adaptation conceptuelles, sociales et pratiques.

Les auteurs rapportent la grande importance accordée au langage pour lequel il convient d’augmenter les interactions fondées sur les gestes, les regards coordonnées , les vocalisations… Cette stimulation est importante car elle ouvre d’autres possibilités sur le développement cognitif. De même les apprentissages en littératie et numératie sont à mener et à soutenir tout au long de la vie. Les approches actuelles liés aux modèles théoriques de l’apprentissage sont examinées quant à leur pertinence pour ces élèves et si les résultats ne sont pas probants, faute d’étude avec cette population, les auteurs recommandent une structuration  explicite, la démarche métacognitive ( voir p 47 à 50. Enfin il convient de mettre l’accent sur les capacités d’agir et d’être autonome du jeune enfant plutôt que sur ses manques et soutenir l’environnement familial dans ce sens.

Le rapport complet : synthese-expertise-collective-di-inserm-2

Le résumé : dp_ec_deficiences_intelectuelles_resume

• Parcours de formation des élèves en situation de handicap

Bénédicte Dubois vous propose une lecture facilitée de la circulaire 2016-117 du 25 aout  2016 , Parcours de formation des élèves en situation de handicap dans un établissement scolaire ,  dans le document suivant à partir du plan organisé en 8 points:

plan-circulaire

parcours-de-formation-des-eleves-en-situation-de-handicap

Vous souhaitez accéder au texte sur le site du ministère de l’éducation nationale, voir:

http://:http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=105511

Quelques remarques:

Cette circulaire veut-elle clarifier le cadre commun et harmoniser les réponses possibles sur l’ensemble du territoire à la condition toutefois que les différents acteurs se référent à ce document ou survient-elle pour recadrer les  fonctionnements qui peuvent différer entre territoires, types d’établissements et de services?

Ce qui est réaffirmé :

  • les premières réponses sont données dans le cadre de la classe et sont de la responsabilité de tout enseignant.
  • Sont aussi présentés les 4 dispositifs possibles pour des réponses de droit commun. Notons que  cette formalisation n’est toujours pas harmonisée et traduit bien un empilement de réponses qui se sont succédées et qui « compliquent » par rapport à d’autres pratiques  européennes la tache des équipes, renvoyant à cette fascination administrative française…De plus les termes projet, plan et programme ont bien une nuance sémantique qui ne semble pas gêner.
  • La responsabilité de la famille est citée à plusieurs reprises.
  • Les différentes coordinations et articulations sont précises
  • la nécessité de la formation est affirmée  par un module en formation initiale dispensée dans les ESPE, dont on ne précise pas le contenu; ensuite l’accent est mis sur la connaissance des principes de l’école inclusive et l’utilisation du GEVA Sco.

Ce qui est encore surprenant:

La notion de besoins éducatifs particuliers est restreinte aux besoins des élèves en situation de handicap et n’est toujours pas comprise telle qu’elle est utilisée dans les autres pays.

Que de sigles et d’emboitements de Plans, projets, programmes! Nos voisins italiens parlent d’un programme adapté.

• Accompagner les enseignants

Il apparait très justement, voire à ce propos la synthèse des entretiens https://www.versunecoleinclusive.fr/2016/08/23/synthese-des-entretiens/  , que la demande des enseignants pour mieux prendre en charge toutes les diversités que présentent leurs élèves, soit dans un soutien de proximité,  dans la possibilité de rencontrer dans un climat de bienveillance des interlocuteurs avec lesquels ils puissent poser leurs questions.

Plusieurs types de professionnels peuvent répondre à cette demande: en premier lieu des pairs expérimentés, des enseignants « spécialisés » s’ils n’induisent pas une expertise  qui mette à mal une relation de confiance, des formateurs ou encore d’autres professionnels du monde médico social. Toute cette mise en liens demande de la fluidité, de la proximité , de la disponibilité…

Voici de quoi nourrir cette réflexion. Le Fonds de recherche et culture du Québec met en ligne un rapport de recherche sur ses pratiques de soutien au développement professionnel des enseignants afin que ne « s’éteigne pas la flamme » …

A lire sur le site : http://www.frqsc.gouv.qc.ca/partenariat/nos-resultats-de-recherche/histoire?id=6kobr9ks1464804054883

• L’école inclusive, quelles réalités, quelles transformations depuis la loi de 2005 ?

•La voilà… Vous trouverez la synthèse des entretiens réalisés depuis 2015 à partir de la question que nous avons posée aux différents acteurs: Qu’est ce qui a changé dans vos pratiques depuis la loi du 11 février 2005 ? Loi pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées.

Des éléments se dégagent montrant des avancées, révélant les freins et confirmant de nouveaux axes de travail. Certains dépendent du système, telle que la lourdeur administrative ressentie et décrite, d’autres montrent les nécessaires évolutions à la fois sur le handicap, le métier enseignant, la notion d’aide, l’école; d’autres enfin confirment la possibilité des évolutions pédagogiques au sein de chaque classe, dans un cycle ou dans un établissement.

A lire :

Synthèse-des-entretiens

• Enseigner la musique à des personnes aveugles ou déficientes visuelles

Jenny Flammant, professeur de formation musicale et pianiste au conservatoire de Sainte Geneviève des Bois a écrit un mémoire dans le cadre d’une certification particulière pour l’enseignement musical : le CSEMSH « Certificat de Spécialisation à l’Enseignement Musical de personnes en Situation de Handicap : option déficience visuelle. Ce travail témoigne de la prise en compte des Besoins Éducatifs Particuliers liés à la déficience visuelle pour l’apprentissage de la musique et d’un instrument de musique et rompt avec le préjugé qui associe musicalité naturelle et cécité.

Le cadre législatif relatif à la personne handicapée est posé avec les repères propres à l’accès à la culture. La réflexion est inscrite avec conviction dans une démarche inclusive organisée selon les notions de compensation et de besoins. Ainsi, les spécificités relatives au handicap visuel influent sur le développement psychomoteur, psychique et cognitif de l’enfant. Celles-ci requièrent l’utilisation de sens supplétifs. Néanmoins, la démarche pédagogique initiée se défend d’être spécifique et parallèle. Jenny Flammant propose des approches pédagogiques propres à la formation musicale et l’apprentissage du piano : comment aborder la partition, la posture, le choix du répertoire. Elle décrit aussi précisément certaines adaptations réalisées pour Erwan, violoncelliste. Plus globalement, elle donne des pistes favorables à l’inclusion relatives à l’environnement, l’organisation, l’utilisation d’outils…

La préparation de ce certificat est assurée par l’association SIDVEM (Soutien à l’Inclusion de personnes déficientes Visuelles dans des lieux d’Enseignement de la Musique).
Le SIDVEM a pour objet de rendre effectif et réel le principe de l’égal accès à tous aux lieux d’enseignement de la musique, en proposant un suivi pédagogique et les adaptations nécessaires à l’accueil de personnes aveugles ou déficientes visuelles.

Le Sivdem est le seul service de ce type en France. Son action s’inscrit dans une démarche d’intégration et de proximité et apporte une réponse concrète à la loi du 11 février 2005 pour un accès égal à la culture.

Grâce à cette ouverture culturelle et artistique, l’enfant peut s’inclure dans une activité extrascolaire qui lui est totalement accessible, avec les jeunes de son quartier. C’est pour lui la possibilité de partager totalement le plaisir d’une activité artistique : la Musique.
Le Sivdem accompagne les enfants et adultes, aveugles ou malvoyants, dans leur pratique musicale en leur apportant un soutien pédagogique et technique spécialisé.
Il apporte une sensibilisation, des conseils aux structures d’enseignement de la musique et une formation à leurs professeurs pour l’accueil de personnes déficientes visuelles.

Nous vous invitons à regarder le reportage réalisé au conservatoire de Clamart qui illustre l’apprentissage de la musique et d’un instrument de musique par Rosalinda, une jeune aveugle, dans le cadre d’un suivi de l’association Sivdem : accompagnement de l’élève et de l’enseignant.
http://video.hauts-de-seine.net/culture-et-patrimoine/2015_05_sidvem_conservatoireclamart-mp4

Consulter le mémoire de Jenny Flammant