Repères

Parce que nous avons tous besoin de balises, de points d’ancrage, ces pages sont destinées aux articles de réflexion, aux sorties de publications et aux incontournables textes officiels.

• Lire et écrire avec des outils informatiques…

Consultation de Travaux de recherche, Thèses

 » lire et écrire avec des outils informatiques. Tissage d’un projet de compensation pour des adolescents dyslexiques. »

Le travail de recherche doctorale, Juin 2017, conduit par Vanessa BACQUELE est mis en ligne. De nombreux facteurs sont pris en compte pour montrer l’efficacité possible de ces moyens de compensation. De l’image que l’élève a de lui même, en passant par la maîtrise que l’enseignant a de l’outil, en revisistant aussi le scénario pédagogique proposé à tous… Toutes ces variables ont leur importance… Ce travail montre les conditions à réunir pour faire que ces outils permettent une vraie compensation.

Voir en ligne : http://www.adjectif.net/spip/spip.php?article432

• Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux

Consultation de Travaux de recherche, Thèses, Outils, Outils pour la formation, Repères, , ,

Le livre en ligne [1]Contextes inclusifs et différenciation pédagogique : regards internationaux, présente plusieurs compte rendus de recherches, se déroulant entre autres sur des  terrains français qui éclairent  les pratiques de collaboration entre enseignants, enseignants spécialisés, dans les situations d’inclusions en classe ordinaire ou en lien avec les dispositifs ULIS.

Nous vous recommandons particulièrement le chapitre 1 qui outille une analyse possible des fonctionnements de collaboration entre enseignants, nous livrant plusieurs typologies et les effets possibles sur les pratiques. De plus, les collaborations entre enseignants doivent  être associées étroitement aux collaborations entre élèves. En somme, les élèves ne sont réellement « intégrés » (ou inclus) que lorsqu’ils font partie du groupe d’élèves, participent, interagissent et collaborent. Une réelle inclusion ne serait possible que si l’apprenant a un rôle actif et est motivé dans les activités scolaires. L’inclusion implique également de fortes relations entre élèves, en termes de stimulation, coopération, tutorat (Ainscow, 1996). L’inclusion ne repose donc pas uniquement sur l’accès à un programme régulier, mais surtout sur les interactions entre apprenants.  [2]

Le coenseignement, s’il est plus exigeant, en temps et en organisation a des effets plus conséquents sur la participation de tous les élèves, tout en privilégiant un accès au sens.

Le coenseignement se définit comme un travail pédagogique commun, dans un même groupe, temps et espace, de deux enseignants qui partagent les responsabilités éducatives pour atteindre des objectifs spécifiques (Friend & Cook, 2007). Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie, non pas corrective, mais qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. Cette collaboration peut se mettre en place à temps partiel ou à temps complet. Le coenseignement offre l’avantage de réduire le ratio enseignant/élèves pour permettre aux premiers d’interagir plus souvent avec les élèves en difficulté et leur fournir un enseignement plus individualisé et intensif (Friend & Cook, 2007), tout en étant moins stigmatisant (Murawski & Hughes,2009). [3]

 Dans le chapitre 2, Isabelle Nedelec-Trohel analyse une collaboration entre un enseignant de géographie et l’enseignant d’Ulis qui témoigne d’une une préparation en amont, dans le dispositif des savoirs et compétences qui seront mobilisées et une séance pendant laquelle les deux enseignants interviennent conjointement.

De quoi relire les pratiques, envisager d’autres façons de faire dans ce contexte bien particulier des ULIS où les logiques nouvelles quittent résolument des fonctionnements cloisonnés et séparés.

[1] Livres en ligne du CRIRES

http://lel.crires.ulaval.ca/public/Tremblay_Kahn_2017.pdf

[2] Chapitre 1, p14

[3] Chapitre 1, P17

• Missions des accompagnants des élèves en situation de handicap

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Auxiliaires de vie scolaire (AVS) sous contrat AESH, CUI, CAE…
Une circulaire du 3 mai 2017 met à jour et détaille les missions et activités des personnels chargés de l’accompagnement des élèves en situation de handicap.
Elle entre en vigueur immédiatement.

Bénédicte Dubois vous propose une version de cette circulaire remise en forme.

Missions activités AESH CUI CAE

• Tout savoir sur le CAPPEI

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Après la parution le 16 février du  BO relatif au CAPPEI, certificat d’aptitudes professionnelles aux pratiques d’éducation inclusive, voici 4 documents qui vous permettent de visualiser et repérer les changements importants qui surviennent. Bientôt sur le site une analyse des éléments importants de cette réforme

• Contenus de formation modules d’approfondissement
• Contenus de formation tronc commun
• Organisation épreuves CAPPEI
• Réf ens spécialisé + réf professorat

• Dix années de politique inclusive à l’école : quel bilan?

Textes de réflexion, ,

Cet article paru dans Carrefour de l’éducation en novembre 2015, écrit par Émilie Chevallier-Rodrigues et A . Courtinat-Camps dresse un bilan de la politique inclusive. Nous retrouvons bien des éléments mis en avant dans la synthèse que nous avons publiée en septembre 2016 et qui s’´appuyait sur une analyse thématique des 12 entretiens d’acteurs réalisés et publiés sur notre site.

Parmi les convergences, la définition du paradigme inclusif et l’interprétation du passage entre intégration et inclusion; le développement des pratiques de partenariat  et les difficultés rencontrées; la diffusion et mise en oeuvre des adaptations pédagogiques. La notion de besoin éducatif particulier  est analysée dans sa complexité et le flou qu’elle peut générer empêchant certaines comparaisons entre pays et même  dans un seul pays. A signaler les effets des inclusions pour les élèves eux-mêmes. Comme nous l’avons aussi écrit, il faut différencier ce qu’il en est suivant le type de déficience. Pour les élèves à l’école élémentaire, avec un handicap mental, les inclusions ont des effets positifs sur les plans relationnels et cognitifs, de stimulation et d’estime d’eux-mêmes. Pour ce qui concerne le collège et le lycée, les effets sont plus nuancés pour ces mêmes élèves. A l’age de l’adolescence, les écarts se creusent et la question de l’estime de soi est plus fragile; ce qui interroge  les inclusions  telles qu’elles sont conduites actuellement. Des innovations en ce sens sont proposées telle que les inclusions d’élèves »tout venant » dans l’Ulis, les pratiques de tutorat et de coopération à développer…

A lire:

dix années de politique éducative

• Ulis, un dispositif transitoire dans le paradigme de l’école inclusive ?

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 Unités localisées pour l’inclusion scolaire :   Qu’en est-il ? Répondent-elles aux besoins des élèves ? Sont-elles propices au développement de l’école inclusive ?

J’ai pu ce trimestre être interpellée à plusieurs reprises par des enseignants qui sont coordinateurs de ces dispositifs, me rendre sur place et constater des fonctionnements plus ou moins difficiles … /…

Finalement, le dispositif Ulis marque sans doute une transition dans l’école inclusive mais continue de générer de fait un lieu étrange, qui a bien du mal à fonctionner de manière vraiment satisfaisante. Ne voulant pas recréer un ghetto, les dispositifs Ulis, pour le moment ne répondent pas suffisamment aux besoins des jeunes mais le peuvent-ils tant que les classes sont organisées par classe d’âge et avec des effectifs trop importants la plupart du temps ?…/

Voir l’article Ulis. VF

 

 

 

• Chiffres clés de l’école. 2015/2016.

Kiosque, Outils pour la formation, ,

« L’état de l’école. 2016 . 30 indicateurs sur le système éducatif français. »  est un document qui paraît chaque année et qui permet de comparer entre autre les chiffres de la scolarisation des élèves en situation de handicap ( Voir p 33 à 38) .

Les élèves nés en 2005 ont bénéficié des avancées de la loi de février 2005, comment sont-ils scolarisés en 2015:2016? 22% d’entre eux sont en CM2; 23% en CM1; 38% en ULIS. Ce qui est à souligner c’est l’écart suivant la déficience de l’élève. Ainsi, 60% des élèves porteurs de troubles intellectuels et cognitifs sont scolarisés en ULIS, alors que 12% des élèves avec des troubles visuels le sont en ULIS.

A noter que les élèves avec des troubles du spectre autistique n’apparaissent pas en tant que tels. Sont-ils comptés dans les troubles psychiques,cognitifs ou autres? Cela est étonnant car il y a une augmentation importante de ces élèves soit en scolarisation individuelle, soit en ULIS.

D’autres données sont intéressantes, en particulier ce qui concerne les compétences des jeunes en lecture, de 17ans, de ceux en fin de collège et de fin d’école.

A consulter donc:
depp-etat-ecole-2016_675134

• Déficiences intellectuelles : Expertise collective – Synthèse et recommandations

Consultation de Travaux de recherche, Thèses

Le terme de déficience intellectuelle semblait presque avoir disparu du discours ambiant, avec la focalisation portée sur les troubles des apprentissages.

La synthèse de l’expertise collective conduite par l’INSERM fournit un document  très utile à consulter pour tous les enseignants d’ULIS, ou pour ceux qui ont un élève pour lequel les difficultés de compréhension, raisonnement, pensée abstraite sont présentes.

Dans le rapport, nous pouvons voir comment les définitions de la déficience intellectuelle ont évolué. Il ne s’agit plus de classer en 4 catégories issues des scores au QI les personnes avec des déficiences intellectuelles mais bien d’intégrer à la fois les nouveaux modèles du handicap et les données des neurosciences.

Les fonctions intellectuelles sont touchées mais il convient aussi de regarder les limitations dans les comportements adaptatifs; ou encore d’examiner les habiletés d’adaptation conceptuelles, sociales et pratiques.

Les auteurs rapportent la grande importance accordée au langage pour lequel il convient d’augmenter les interactions fondées sur les gestes, les regards coordonnées , les vocalisations… Cette stimulation est importante car elle ouvre d’autres possibilités sur le développement cognitif. De même les apprentissages en littératie et numératie sont à mener et à soutenir tout au long de la vie. Les approches actuelles liés aux modèles théoriques de l’apprentissage sont examinées quant à leur pertinence pour ces élèves et si les résultats ne sont pas probants, faute d’étude avec cette population, les auteurs recommandent une structuration  explicite, la démarche métacognitive ( voir p 47 à 50. Enfin il convient de mettre l’accent sur les capacités d’agir et d’être autonome du jeune enfant plutôt que sur ses manques et soutenir l’environnement familial dans ce sens.

Le rapport complet : synthese-expertise-collective-di-inserm-2

Le résumé : dp_ec_deficiences_intelectuelles_resume