Repères

Parce que nous avons tous besoin de balises, de points d’ancrage, ces pages sont destinées aux articles de réflexion, aux sorties de publications et aux incontournables textes officiels.

• Dossier de veille IFÉ. Apprendre (dans) l’école inclusive

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L’IFÉ ( Institut français d’éducation) offre un numéro très intéressant et très actuel sur les liens entre Apprendre et école inclusive. D’où ce titre avec ce « dans » entre parenthèses qui pose un vrai questionnement.
Aujourd’hui, il n’est plus seulement question de socialisation mais de participation et de construction des apprentissages en s’appuyant à la fois sur une personnalisation du parcours mais en développant aussi une approche collaborative et du co-enseignement.
Catherine Reverdy en est l’auteure.

Voici le résumé de cet excellent dossier :

« L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient.
Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XXe siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes.
La mise en œuvre de l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents d’élèves toujours singuliers. »

Le dossier 127/ janvier 2019.


• Note Unesco… Inclusion et éducation

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L’Unesco publie, en vue de préparer le rapport mondial de suivi de l’éducation 2020, une note conceptuelle sur Inclusion et éducation. Dans le cadre du suivi annuel

ce document confirme les orientations actuelles et ….

Après avoir fait un rappel historique de l’évolution de la notion d’éducation inclusive, qui du questionnement portant sur des élèves en situation de handicap pour lesquels des spécialistes s’occupaient de ces enfants dans des classes séparées, est aujourd’hui élargie à tous les élèves en risque d’exclusion.

L’éducation inclusive est donc « un appel à une éducation démocratique et une éducation à la démocratie ». … elle « découle d’une vision d’un monde fondée sur l’équité, la justice et l’impartialité. »

Des écarts sont présents entre cette vision et les pratiques sur le terrain mais il existe aussi des divergences sur le concept et en conséquence dans les mises en œuvre.

…Le rapport à venir en 2020 va analyser les différentes composantes d’une éducation inclusive. il interrogera le politiques et le cadre juridique, la gouvernance et le financement, mais aussi l’élaboration des programmes scolaires et des manuels, en particulier pour voir si ils respectent les principes de l’inclusion, sur leur flexibilité et la diversité des modes d’apprentissage. Il regardera aussi comment les personnels d’éducation sont formés , de quelle autonomie ils disposent mais aussi comment la diversité des élèves est aussi diversité des personnels. Enfin,seront interrogés les acteurs, chefs d’établissements, enseignants, enseignants soutien, en regardant les modalités de coopération et la diversité selon les pays; aussi regardés les établissements, non pas tant dans sous l’angle des installations, mais là aussi des liens favorisant l’inclusion au sein des communautés éducatives et des liens de partenariat avec les écoles spécialisées. Le rapport mettra aussi en lumière le rôle des parents, des associations, de la société civile pour promouvoir des pratiques d’éducation inclusive.Nous voyons par la diffusion de tels écrits, celui-ci mais aussi « Tous ensemble pour l’école inclusive », « Qualinclus », que la question maintenant est de développer une éducation inclusive de qualité, généralisée. Pour cela, il est nécessaire d’harmoniser au niveau national et international des critères communs dans des contextes parfois bien différents.

Lire la note

• L’école inclusive est une école de la coopération

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Nous employons souvent cette expression: l’école inclusive est une école de la coopération. Il nous faut préciser qu’il ne s’agit pas uniquement d’une invitation à exercer les compétences ainsi sollicitées pour les élèves. Ne faut-il pas avant tout que les enseignants les développent aussi pour ensuite concevoir des formats pédagogiques coopératifs ?

Or plusieurs freins existent en ce domaine:

  • des représentations encore existantes qui au nom de la liberté pédagogique ne permettent pas de voir que le métier enseignant ne peut plus être solitaire
  • Des difficultés organisationnelles liées aux emplois du temps, particulièrement présentes au collège et au lycée.
  • Des difficultés dans la configuration de l’espace scolaire pour qu’une équipe enseignante( disciplinaire, par classe, par niveau; éducative..) puisse se réunir dans de bonnes conditions.
  • Une méconnaissance des méthodes de travail car coopérer cela s’apprend et si la personne ne tire pas de bénéfice pour elle-même, elle risque de se décourager.

Dans le cadre de la prise en compte des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, que ce soit dans le cadre d’un dispositif Ulis, ou dans le cadre des suivis individuels au sein des classes, ce travailler ensemble est indispensable. Car il permet de croiser les regards, d’échanger des adaptations proposées aux élèves, de réfléchir ensemble aux objectifs possibles à proposer et aux moyens à mettre en œuvre.

L’IFE met en ligne un « Edubref » très utile en ce sens et qui reprend ces éléments et donne aussi des idées pour mettre en place ces pratiques de coopération pour les enseignants.

A lire donc : Travailler ensemble pour mieux enseigner.

Edubref-janvier-2019Télécharger

• Personne ressource : une nouvelle épreuve à la certification CAPPEI

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Au regard de l’enquête effectuée auprès des coordonnateurs d’Ulis et de leur rôle de personne ressource,  il nous semble important d’approfondir ce sujet en questionnant la formation des enseignants spécialisés.

Depuis la mise en œuvre du certificat d’aptitude professionnelle aux pratiques professionnelles pour l’éducation inclusive (CAPPEI) et de la formation professionnelle spécialisée en février 2017, l’examen de certification comprend une 3ème nouvelle épreuve. Elle consiste à présenter une action conduite par le candidat témoignant de son rôle de « personne ressource » en matière d’éducation inclusive.
Nous avons interrogé Bénédicte DUBOIS, responsable de formation CAPPEI à l’IFP Nord Pas de Calais afin d’y voir plus clair sur cette épreuve.

Vers une école inclusive : En tant que responsable de formation préparant les enseignants à la certification CAPPEI, que pensez-vous d’une évaluation supplémentaire sur la notion de personne ressource ?

Bénédicte Dubois : Le concept de personne ressource n’est pas nouveau, il existe depuis des décennies. Le problème c’est que chacun en avait sa propre représentation, et bien souvent en fonction de ce qui l’arrangeait !

Vous voulez dire que cette nouvelle épreuve de la certification met fin à cela ?

En quelque sorte, oui … et je me réjouis de son existence pour deux raisons :

La première c’est que la notion de personne ressource apparait dans le référentiel de compétences de l’enseignant spécialisé de façon explicite, assortie de ses huit formes d’interventions. Cela cadre et clarifie enfin les choses.

La seconde raison c’est que cela oblige les autorités académiques et les centres de formation à réfléchir sur ce que signifie vraiment « être personne ressource » dans un établissement scolaire et/ou médico-social.

Pouvez-vous la définir cette notion de personne ressource ?

On croirait facile de définir le concept de personne ressource car tout le monde sait ce que signifie le mot « ressource ». Mais quand il s’agit de l’associer au mot « personne », les choses se compliquent…

Pourquoi ?

Parce que cela touche à la question de posture professionnelle, laquelle renvoie à l’idée d’identité professionnelle qui elle-même touche à l’image soi. Et tous ces aspects relèvent de processus psychiques majeurs. Cela me fait dire qu’il n’est pas encore né celui qui inventera LA définition consensuelle du concept de personne ressource en matière d’éducation inclusive, surtout dans une société qui n’est pas encore, avouons-le, tout à fait inclusive.

Ce concept est-il travaillé au cours de la formation CAPPEI ?

Bien sûr.  Il fait même l’objet du module 6 du tronc commun et s’intitule : « Exercer dans l’école inclusive comme personne ressource ». On y consacre 24 heures, ce qui correspond à 4 journées de formation, ce qui n’est pas rien.

Quels en sont les contenus ?

Sur la base du référentiel de compétences de l’enseignant spécialisé, on travaille des connaissances approfondies sur le développement de l’enfant et de l’adolescent, les difficultés, les troubles, les effets du contexte socio-familial et les besoins. Ces connaissances permettent de développer des pratiques professionnelles visant l’accessibilité des apprentissages, l’identification et l’analyse des besoins éducatifs particuliers des élèves, la mise en œuvre de réponses didactiques, pédagogiques et éducatives adaptées.

Mais j’inclus aussi dans le planning de ce module, une intervention sur l’établissement inclusif (projet éducatif et valeurs éthiques / projet d’établissement visant à la mise en œuvre de ce projet éducatif inclusif). J’ajoute aussi des temps consacrés au développement de compétences communicationnelles car jouer un rôle moteur dans l’environnement scolaire et apporter une expertise relative aux pratiques pédagogiques inclusives, nécessite de se doter d’outils de communication. (Comme la CNV par exemple, communication non violente).

Concrètement, qu’attend-on du candidat dans cette épreuve ?

On lui demande de présenter une action individuelle ou collective de sensibilisation, d’information, de valorisation d’une action pédagogique à destination de professionnels de l’éducation ou de partenaires. Il est important de mentionner que cette épreuve porte aussi sur l’analyse réflexive de cette action au sein de l’établissement. Bien sûr, ce concept de personne ressource s’inscrit aussi en filigrane de tous les autres modules : professionnalisation, approfondissement et les modules d’initiative nationale (MIN).

Quels freins rencontrez-vous en tant que responsable de formation pour cette épreuve n°3 de personne ressource ?

L’alternance en formation est riche d’enseignements mais peut aussi être un frein pour ce type d’épreuve qui demande de construire des relations stables, fluides et continues avec les acteurs de la communauté éducative de l’établissement. Ce manque de confort en termes de temporalité génère stress, fatigue et un rapport au temps compliqué pour les enseignants qui font de leur mieux.

Un second frein, lié au premier, renvoie à l’idée que cette construction identitaire d’enseignant spécialisé est un processus qui s’inscrit dans la durée. Cela signifie que cette évaluation arrive bien trop vite. Sachant que pour des raisons évidentes d’organisation on ne pourrait la différer, les membres des commissions devraient avoir en tête qu’il s’agit d’évaluer cette compétence qui est en construction, surtout quand on est novice sur le poste, et non pas une compétence construite.
Mais cela relève du bon sens…

Le troisième frein que je vois, et qui n’est pas le moindre, confère du sentiment d’efficacité personnelle tel que l’a présentée Albert BANDURA [1]. Il s’agit de dépasser cette remarque récurrente des stagiaires : « Je suis qui pour me considérer comme personne ressource alors que j’ai tout à apprendre de ce (nouveau) métier ? ».

Il est donc question de légitimité ?

Il est surtout question de gommer cette représentation de personne ressource qui consiste à penser qu’on doit avoir réponse à tout et tout le temps sur les réponses à apporter aux questions des acteurs de l’établissement (quand ils s’en posent !).  Cela signifie qu’il faut interroger les concepts d’accompagnement (Maela PAUL [2]) mais aussi de postures éducatives (G. LE BOUEDEC, T. LAVENIER, L. PASQUIER [3]) sous l’éclairage de ces brillants chercheurs. Accompagner, former, orchestrer, conseiller… ne renvoient pas tout à fait aux mêmes choses selon les contextes.

Au regard de la première certification CAPPEI sur cette nouvelle épreuve, quelles sont vos impressions ?

Ma première impression est qu’il n’est pas juste que des candidats fassent les frais d’une réforme en rodage dont les contours sont flous à certains endroits, surtout pour ceux qui ont beaucoup investi de leur temps et de leur énergie en formation et dans leur établissement, au service des élèves à besoins spécifiques et de leurs collègues.

Vous semblez dire que cette épreuve est difficile …

Disons qu’elle est en tension car elle traite d’une action à destination des adultes, et non pas des élèves. Or, beaucoup d’acteurs de l’éducation nationale (formateurs, IEN, IA-IPR, conseillers pédagogiques…) endossent déjà une partie de cette mission de personne ressource en menant eux aussi des actions de formation, de sensibilisation et d’information sur l’éducation inclusive. Cela les renvoie donc, quelque part et de façon inconsciente, à l’idée d’être dépossédé de quelque chose. « On ne vous demande pas d’être conseiller pédagogique mais personne ressource » fait partie du palmarès des motifs les plus récurrents pour justifier d’un échec à cette épreuve.

Je trouve qu’il faut être drôlement solide pour se relever et se reconstruire après une telle remarque écornant l’identité professionnelle, la confiance en soi et donc l’image que l’on a de soi-même…

Comment conclure alors ?

L’expression « enseignant ressource » aurait été plus adéquate me semble-t-il, car elle aurait, de fait, levé cette ambiguïté.

En tout état de cause, concernant cette épreuve de personne ressource, il est fondamental de mettre l’accent sur l’idée que l’action conduite par le candidat en matière d’éducation inclusive doit s’inscrire dans une logique de « co » : co-construire, co-opérer, co-élaborer, co-animer, co-enseigner, co-concevoir… et d’horizontalité entre tous les acteurs.

Rappelons une fois encore que l’éducation inclusive est l’affaire de tous pour le bien de chacun, élèves et adultes.

[1] BANDURA A & LECOMTE J (2007) Auto-efficacité : Le sentiment d’efficacité personnelle, de Boeck
[2] PAUL M. (2016), La démarche d’accompagnement : repères méthodologiques et ressources théoriques, de Boeck
[3] LAVENIER T, Le BOUEDEC G, PASQUIER L, Préface de Marcel LEBRUN M (2016) : Les postures éducatives, de la relation interpersonnelle à la communauté apprenante, L’Harmattan

• Neuroéducation et sciences cognitives

Kiosque

Une journée organisée par Canopé Lille, le 2 février prochain.

Au programme :
Conférence de Nicole Bouin, dplômée en sciences de l’éducation et en psychologie cognitive.
De quoi parle-t-on : neurosciences, sciences cognitives, neuroéducation. Pourquoi un tel engagement ? Une révolution ? Quels liens entre sciences cognitives et pédagogie ?

Ateliers

  • Introspection cognitive et mémorisation
    Exercez-vous à l’introspection cognitive et à la mémorisation. Ces exercices sont transposables en classe en adaptant les supports.
    Nicole Bouin, diplômée en sciences de l’éducation et en psychologie cognitive.
  • Apprendre à être attentif…Tout un programme 
    En référence au programme d’éducation à l’attention « ATOLE, attentif à l’école », de J.- P. Lachaux, découvrez points théoriques et séquences du CP à la 6e.
    Bénédicte Dubois, responsable de formation à l’IFP sur le secteur éducation inclusive.
  • Fonctions exécutives et élèves à besoin éducatif particulier : analyse des besoins et adaptations des pratiques
    Amandine Buvry, conseillère pédagogique.
  • Jeux et situations permettant d’activer et consolider les fonctions exécutives aux cycles 1 et 2
    Delphine Bédu, enseignante.
  • Jeux et situations permettant d’activer et consolider les fonctions exécutives au cycle 3 
    David Ducrocq, conseiller pédagogique

Pour s’inscrire et choisir ses ateliers :
https://www.reseau-canope.fr/service/neuroeducation-et-sciences-cognitives.html

Attention : il est nécessaire de s’inscrire à la conférence puis à chacun des ateliers indépendamment.

• L’enquête ULIS, suite : Le coordonnateur entre personne ressource et expert

Consultation de Travaux de recherche, Thèses, Réalités de l'école inclusive, Repères, Textes de réflexion, , , , , , ,

Comme nous vous l’annoncions,  voici le deuxième volet de l’analyse de l’enquête ULIS. Il s’agit ici des réponses qui traitent de la question de la perception qu’ont les coordonnateurs ULIS de leur rôle de personne ressource et d’expert de l’enseignement spécialisé.

– Enquête ULIS Éléments quantitatifs.

– L’enseignant coordonnateur entre personne ressource et expert de l’enseignement spécialisé.

– Les relations au sein de l’établissement.

– Les relations avec les partenaires .

– Quelles mises en œuvre ? Quelles avancées ?

– Quelles améliorations à apporter ?

• Retour sur le colloque « Ensemble! Regard international sur l’éducation inclusive »

Kiosque, ,

J’ai pu participer à cet événement qui s’est déroulé en octobre à la cité des Sciences et de l’industrie à Paris. Je vous livre ici les points qui ont retenu mon attention dans ces comparaisons internationales et les prises de paroles  des politiques et des acteurs engagés.  De quoi encourager notre travail au quotidien.

Retour sur le colloque

• A nous tous éducateurs, parents, enseignants…

Editos, Textes de réflexion

A nous tous éducateurs, parents, enseignants… deux questions essentielles : Aimons-nous assez le monde ? Aimons-nous assez nos enfants ?

Il nous faut naviguer en plein brouillard dans cette période où le sentiment d’exclusion engendre colère et violence, où les réformes proposées ne sont pas vraiment lisibles et génèrent beaucoup d’angoisse chez les élèves, leurs familles, chez les enseignants et les équipes de direction. Comment rester confiants, engagés pour transformer les pratiques éducatives et pédagogiques avec les acteurs de terrain pour une école qui travaille à un vivre et apprendre ensemble et différents ? Comment continuer à aimer le monde dans lequel nous vivons ?

Les fossés entre les uns et les autres sont réels et conséquents… Des tranchées de la grande guerre  de 14/18 dont nos grands parents témoignaient, dans toutes leurs lettres, de l’atrocité vécue et de l’amour de leur famille et de la patrie, nous voilà à regarder en direct toutes ces explosions de violence dans nos villes qui opposent gilets jaunes, casseurs, et forces de l’ordre. Nous voilà pris à écouter des débats stériles qui montrent les clivages entre les élites politiques et technocrates, et les partisans d’un nouveau modèle économique qui concilie justice sociale, équité et  soin de notre planète. Nous voilà glacés sur place des images d’attentats diffusées en direct. Les hommes et femmes abattues le sont réellement. Nous sommes donc bien dans une guerre des exclusions, des uns contre les autres… Quand se retourneront tous ces dos à dos qui n’arrivent plus à se parler ? Jusqu’où irons-nous dans cette folie  de séparations , dans l’ouverture de toutes ces blessures  des différentes exclusions activées, réactivées, dans la multiplication de propos menaçants, diffamants…

Les macro systèmes, les institutions ne  jouent plus leur rôle de garantir un vivre ensemble. Faut-il y voir l’achèvement d’une société individualiste, de consommation, qui ne sait plus donner un sens à cette vie ?

Comment avoir une parole qui concilie, qui permette que la recherche du bien commun, la préservation d’un vivre ensemble assis sur une altérité devenue mature soit le moteur d’un projet de société à inventer ? Dans un projet pour les citoyens du monde que nous sommes appelés à être ?

Qui pense dans ce magma si confus à ce que ressentent, comprennent et vivent tous ces enfants, ces adolescents ? Que voient-ils de nos comportements adultes ? Quels impacts sur ce qu’ils sont entrain de construire ? Hannah Arendt écrivait  dès 1954 dans son ouvrage, la crise de la culture,

L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assurer la responsabilité et, de plus le sauver de cette ruine qui ne serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants  pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais de les préparer à la tâche de renouveler un monde commun.

A nous tous éducateurs, parents, enseignants, elle nous pose deux questions essentielles: Aimons-nous assez le monde ? Aimons-nous assez nos enfants ? Il semble bien qu’aujourd’hui, nous n’aimions plus notre monde, nous sommes désemparés… Nous aimons nos enfants  et si le renouvellement de ce monde commun apparait bien comme l’urgence actuelle, comment alors les préparons-nous à cette tâche?  Si nous aimons suffisamment nos enfants, pouvons-nous protéger les plus jeunes de ces images ? Pouvons-nous dialoguer avec nos adolescents ? Pouvons-nous parler entre nous du sens que nous voulons donner à notre vie pour mieux aimer le monde ? Donnons- nous à vivre dans les lieux où nous sommes, d’autres exemples de projets partagés riches de nos diversités, justes et équitables ? Ces communautés de vie qui  sont actives dans de nombreuses écoles sont des lieux qui réconcilient l’amour du monde et l’amour des enfants, qui  ouvrent des possibles d’avenir. Elles sont des lieux qui n’abandonnent pas les enfants à eux-mêmes, qui leur apprennent à entreprendre  ensemble du beau, du neuf. Elles sont des graines d’espoir dans ce paysage si meurtri, graines d’espoir pour un renouvellement du monde.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef, 12 décembre 2018.

• Dossier IFÉ : Que fait le corps à l’école ?

Consultation de Travaux de recherche, Thèses, Outils pour la formation

L’institut français de l’éducation publie ce dossier : Que fait le corps à l’école ?

L’éducation inclusive vise une éducation globale de la personne et de tous les élèves, aussi interroger la place du corps, particulièrement, lors de cette transformation importante que représente l’adolescence est essentiel.

A lire : Que fait le corps à l’école

• Les pratiques collaboratives

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Nous avons de nombreuses fois montré que les pratiques de collaboration entre les enseignants et entre les enseignants et  les différents professionnels et partenaires faisaient partie intégrante de l’établissement inclusif. Pour autant, au delà d’une volonté souvent partagée, la mise en oeuvre ne va pas de soi et se heurte à différents obstacles personnels, organisationnels…

Le CRIRES de l’université de Laval nous livre une étude sur ces pratiques collaboratives en milieu scolaire. Ce document écrit par Claire Beaumont, université de Laval, Josée Lavoie, université de Sherbrooke, et Caroline Couture, université de Québec-Trois Rivières, nous propose ainsi un cadre de référence pour la formation.

Si l’analyse liée aux collaborations avec les services d’aide et avec les services complémentaires à l’école doit être adaptée à notre réalité française, pour autant la définition des pratiques collaboratives, les changements et les compétences mises en jeu et à développer nous  seront très utiles pour comprendre les points de difficultés, appréhender aussi des méthodologies de travail.

A lire donc: guide_pratiques_collaboratives