La nouvelle revue Éducation et société inclusives publie son numéro 85. La thématique abordée est celle de la diversité des formations et des pratiques innovantes.
A trouver en ligne : http://www.inshea.fr/ressource/liste-des-produits-nouvelle-revue-consulter-et-acquerir
Quelques lignes en avant lecture extraites de l’édito d’Hervé Benoît:
Dans l’interview donné par Mme Christiane Jean-Bart, chef de service de la mission handicap pour le secteur médico-social au sein de la Haute autorité de santé, nous trouvons des éclairages très intéressants sur cette évolution actuelle importante et des interrogations communes avec celles des évolutions menées au sein de l’école inclusive.
Mme Jean-Bart rappelle d’abord le changement de paradigme dans lequel nous sommes depuis les lois de 2002 sur la santé et de 2005 sur l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. Changement auquel nous nous référons bien souvent et pour lequel nous avons décrit les changements de logique qui sont à l’œuvre.
Les notions suivantes, modèle écologique, accompagnement et projet de vie, établissement service, sont déclinées et décrites dans les évolutions et les changements de pratique qu’elles entrainent. En reprenant ces points, nous ferons le parallèle avec ce qui se passe pour l’école.
Ainsi, elle rappelle l’importance du modèle écologique où l’on part du principe que la personne en situation de handicap est amenée à évoluer dans différents systèmes… L’obligation de scolarisation établie dans la loi de 2005 oblige aussi à une articulation entre différents systèmes pour construire un parcours sans rupture. Cela peut renverser les modèles habituels chronologiques qui, au fur et à mesure que l’enfant grandit, concevaient son évolution en termes d’orientation vers du plus spécialisé .
La notion d’accompagnement du projet personnel est aussi centrale. elle s’appuie sur l’analyse des besoins de la personne et l’écoute de ses désirs… Pour l’école aussi, les actions menées s’appuient sur cette analyse des besoins éducatifs, pédagogiques dans les différentes situations vécues au sein de l’établissement scolaire. Les enseignants référents doivent aider et permettre l’expression du projet de vie que les parents et le jeune envisagent et accompagner les enseignants dans la co construction de celui-ci.
Enfin, la notion d’établissement-service et de coordination avec les différents acteurs est très présente. Ce qui est nouveau, explique Mme Jean-Bart, c’est que les établissements spécialisés ont fonctionné en recrutant des personnes qui avaient le profil correspondant aux compétences de l’établissement. Aujourd’hui, il est demandé que si les compétences, au regard des besoins ne sont pas là, elles soient recherchées avec d’autres, établissements, personnel médical, social … De la même manière, c’est un maillage du territoire, basé sur la complémentarité des établissements scolaires qui doit être visée afin de répondre au mieux aux besoins des élèves. Cette problématique est particulièrement présente dans les ULIS Lycée… afin de donner un choix réel aux élèves dans leur orientation.
Un autre point abordé très intéressant, est celui des personnes qui ont des comportements difficiles et pour lesquels, reconnait-elle, les professionnels sont démunis. Elle explique combien ces problèmes peuvent être liés à des problèmes somatiques non détectés ou à des conséquences de traitements « calmants » dont les effets ne sont pas négligeables. Comment là aussi, ne pas faire le parallèle avec la situation de l’école ? En effet, ce sont ces difficultés de comportements qui mettent à mal l’ambiance d’une classe, voire même interrogent la poursuite de la scolarisation dans un établissement scolaire. Derrière ces manifestations, nous ne voyons pas toujours, combien elles sont liées entre autres, à un sentiment de non réussite dans les apprentissages. Les conditions de scolarisation avec des classes parfois surchargées interrogent le système, l’institution.
Enfin, comme pour l’école, la formation des professionnels est interrogée. N’avons-nous pas le même questionnement: manque d’immersion , articulation théorie, pratique, accompagnement et tutorat par des enseignants experts…
Nous le voyons, ce virage inclusif est une nouvelle étape dans des articulations et coordinations établissements médico-sociaux et établissements scolaires. Nous avons tous à devenir des établissements service, au service du projet de développement intégral des enfants ayant des besoins éducatifs particuliers.
La thèse que nous propose Céline Guilmois porte sur la question de l’efficacité des approches pédagogiques dans l’enseignement des mathématiques. Le milieu étudié est constituée de classes en réseau d’éducation prioritaire d’écoles élémentaires en Martinique. Les notions étudiées, entre autres, sont l’apprentissage de la soustraction en CE1 et la notion d’aire en CM2.
Dans le débat actuel en France suite aux directives données par le ministère, ce travail pourrait aider chacun à comprendre où se situent les clivages. La question de l’efficacité des approches est posée et permet de réinterroger les définitions du constructivisme, socio-constructivisme et enseignement explicite. Sans opposer de façon caricaturale les deux dernières approches, il y a bien une différence entre l’enseignement explicite tel qu’il est conçu dans une culture anglo-saxonne et enseigner plus explicitement tel qu’il est pensé dans une culture française.. Les tableaux p.52 et 55 sont très éclairants.
Les résultats de cette recherche montrent qu’un enseignement explicite des notions abordées, apporterait de meilleures conditions de réussite aux élèves en difficulté.
Voici un des tableaux comparant ces deux approches :
Une fois n’est pas coutume, une circulaire de rentrée ministérielle est consacrée à l’école inclusive.
Cette circulaire se développe sur 7 points, et annonce
« (…) pour mieux accueillir les élèves et leurs parents, mais aussi pour former et aider les professeurs, pour professionnaliser la fonction d’AESH, pour simplifier les procédures et pour structurer mieux encore l’action du service public d’éducation en faveur d’une meilleure réponse à tous. C’est l’un des objectifs majeurs de la loi pour une École de la confiance (…) »
1. Instituer un service départemental École inclusive
Ce service doit garantir un interlocuteur clairement identifié aux familles mais aussi permettre d’identifier des ressources accessibles et disponibles pour tout professionnel.
2. Organiser les pôles inclusifs d’accompagnement localisés (PIAL)
Le Pial est une nouvelle forme d’organisation, dont l’objectif est de coordonner les moyens d’accompagnement humain en fonction des besoins des élèves en situation de handicap, à l’échelle d’une circonscription, d’un EPLE ou d’un territoire déterminé regroupant des écoles et des établissements. (…)
cf. vade-mecum PIAL
3. Mieux accueillir les parents et mieux scolariser les élèves
4. Reconnaître le travail des enseignants, les soutenir et déployer une offre de formation accessible
5. Renforcer l’appartenance des AESH à la communauté éducative
6. Simplifier les démarches pour tous
7. Mieux suivre les parcours inclusifs et évaluer la qualité des actions
Alors ? Cadre exigeant avec des idées novatrices en termes d’accompagnement, formation, ressources, … ou avancées timides réaffirmant ce qui est déjà existant parfois au sein d’équipes d’établissements ?
Circulaire de rentrée 2019 pour une école inclusive (version intégrale remise en page)
Un état des lieux :
La direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance publie en mai 2019 une note d’information portant sur les résultats au diplôme national du Brevet des élèves en situation de handicap.
L’état des lieux montre que 38% des élèves en situation de handicap, nés en 2001, ont été inscrits au DNB, 33% étaient scolarisés dans une classe menant au DNB mais n’ont pas été inscrits au DNB et enfin 29% n’étaient pas inscrits dans une classe menant au DNB; ce sont majoritairement des élèves scolarisés en établissements sanitaires ou médico-sociaux. Lorsque ces élèves sont inscrits, ils présentent un taux de réussite souvent supérieur à 85%. Ils réussissent aussi bien que leurs pairs. La majorité de ces élèves passent le DNB avec un an de retard, 40% le passent à l’heure, dans ce cas ils choisissent la voie générale. Les élèves en situation de handicap sont plus nombreux à passer la série professionnelle. Les taux de réussite sont comparables mais ils obtiennent plus souvent des mentions. Les élèves présentant des troubles intellectuels ou cognitifs, ainsi que les élèves avec des troubles psychiques passent le DNB dans la voie professionnelle. Les élèves avec des troubles sensoriels, du langage ont de beaux taux de réussite dans la voie générale.
A retenir aussi, les élèves issus de milieux défavorisés sont moins souvent inscrits au DNB et encore moins en série générale. Ils sont scolarisés plus fréquemment en ULIS ou en établissements sanitaires ou médico -sociaux.
Que penser de ces éléments ?
Tout d’abord, la désignation élèves en situation de handicap est privilégiée, continuant à notre sens de catégoriser selon une logique médicale. Cela montre la difficulté à utiliser le concept de besoin éducatif particulier. Le lien avec la question des aides proposées n’est pas évoquée, ni celle de l’aménagement de l’examen. Très clairement, il semble difficile d’entrer dans une conception environnementale du handicap.
Comme le montre les chiffres, les élèves avec des troubles cognitifs, intellectuels ou psychiques sont peu présentés au DNB, ou si c’est le cas, c’est plutôt dans la voie professionnelle qu’ils le sont. Cela ne traduit-il pas une certaine résignation ou un manque d’ambitions pour ces élèves ? Comment changer nos représentations ? Comment s’adapter au plus près des possibilités de chacun ? Il nous faut vraiment maintenant approfondir et rendre opérationnelles et généralisées les attestations de compétences pour rendre compte des apprentissages réalisés dans les différents contextes de scolarisation. De même, ATD Quart Monde a déjà signalé ce taux très fort de scolarisation en ULIS et en établissement spécialisé d’enfants issus de milieux très défavorisés. Nous devons exercer notre vigilance pour dépasser des a-priori stigmatisants et pour conduire des observations plus fines qui pourraient révéler une autre vision de leurs possibilités et des possibles.
Il est sur que chaque situation est particulière et la généralisation utilisée dans le langage courant, les ULIS, les élèves en situation de handicap, les BEP… occulte trop fortement les écarts entre les différents troubles, au sein même d’une typologie; les écarts entre les ULIS suivant le public accueilli; les écarts d’un établissement à un autre; les écarts entre une scolarisation en établissement scolaire ou en établissement spécialisé.
Les progrès réalisés et constatés dans ce document peuvent sembler modestes mais ils appellent à développer pour tous les élèves des modalités de réussite au DNB, à condition de proposer l’inscription; ou encore de valider des attestations de compétences valorisantes et utiles en vue d’une insertion professionnelle.
Lire la note : depp-ni-2019-19-16-A-17-ans-quatre-eleves-sur-dix-en-situation-de-handicap-nes-en-2001-ont-passe-le-diplome-national-du-brevet_1119131
On en rêvait… il l’a fait ! Jacques JOGUET, enseignant spécialisé et formateur au sein d’un ISFEC pour la préparation de la certification du CAPPEI vient de publier l’ouvrage au titre très prometteur : L’éducation inclusive, pour une école ouverte à tous, pour une école de l’excellence (coll. Concrètement que faire ? éditions Tom Pousse, 2019)
Après un état des lieux qui présente l’écart entre les attentes des élèves (et celles de parents) et les réponses apportées par l’école, le second chapitre apporte une analyse plus approfondie. Celle-ci met en exergue la nécessaire reconnaissance de l’élève et la croyance en son potentiel, l’observation comme savoir-faire professionnel, une clarification des concepts de difficulté scolaire, d’obstacles, d’accessibilité, de compensation, de différenciation et de handicap… Le troisième chapitre décline des outils pédagogiques permettant de favoriser la réussite des élèves, assortis des enjeux dont ils sont porteurs. Parmi eux, on trouve le statut de l’erreur « outil pédagogique par excellence » et l’évaluation différenciée qui, suffisamment pensée, devient un outil « fédérateur » et « pilote » pour ses utilisateurs. Enfin, l’ouvrage se termine par un quatrième chapitre qui s’intitule « L’école, un nouvel espace à créer » dans lequel la notion de projet d’établissement « ferment d’une culture commune d’équipe » et donc, de partenariat, permettent de libérer la créativité de chacun, au service de tous les élèves. Un paragraphe dédié à la formation ne pouvait manquer à cet ouvrage… celle-ci se conjuguant avec les mots analyse, réflexion, questionnement et bien sûr, cheminement (professionnel et personnel).
Tout au long de son ouvrage, Jacques JOGLET s’appuie sur l’éclairage de grands auteurs tels que Charles GARDOU, Michel SERRES, Abraham MASLOW, Michel DEVELEY, Hervé BENOIT, Jean-Pierre BOUTINET, Edgar MORIN, … Il termine en paraphrasant Antoine DE SAINT EXUPERY : « Fais de la scolarité un rêve, et d’un rêve une réalité. »
C’est bien ce que je disais au début de cet article : on en rêvait… il l’a fait !
La Chaire Accessibilité de l’équipe pédagogique nationale Santé Solidarité (EPN 12) du Cnam organise, le Lundi 3 Juin , un séminaire sur « L’homme capable ou l’esprit des neurosciences cognitives » qui se tiendra dans la Salle des Conseils (Accès 37, 1er étage, salle 49), situé au 2 rue Conté dans le 3ème arrondissement.
L’accès est libre mais l’inscription est obligatoire auprès de : heloise.delalay@lecnam.net
Les cahiers pédagogiques publient un numéro sur les élèves « Dys ». Occasion d’actualiser les connaissances et les pratiques d’adaptation en fonction de leurs besoins.
Un article très intéressant proposé par Actualités UQAM qui éclaire les différentes formes d’autisme et nécessite des formes d’intervention différentes suivant les cas.
» Entre tronc commun et filières, quelle école moyenne ? » c’est le titre de l’ouvrage co-écrit par François Bulteau, Vincent Dupriez, Marie Verhoeven qui dans une étude comparative entre huit pays dont la France interroge le traitement de la diversité des publics et les réponses proposées par les systèmes éducatifs.
Le modèle du collège unique est de plus en plus questionnée. la différenciation peut-elle, doit-elle passer par la ségrégation, par la constitution de filières…