Un article très intéressant proposé par Actualités UQAM qui éclaire les différentes formes d’autisme et nécessite des formes d’intervention différentes suivant les cas.
Repères
• La différenciation toujours interrogée
» Entre tronc commun et filières, quelle école moyenne ? » c’est le titre de l’ouvrage co-écrit par François Bulteau, Vincent Dupriez, Marie Verhoeven qui dans une étude comparative entre huit pays dont la France interroge le traitement de la diversité des publics et les réponses proposées par les systèmes éducatifs.
Le modèle du collège unique est de plus en plus questionnée. la différenciation peut-elle, doit-elle passer par la ségrégation, par la constitution de filières…
• Quand l’ONU recommande à la France…
Quand l’ONU recommande à la France de transformer la législation, le cadre de référence des actions entreprises depuis la loi de Février 2005…
Cette visite s’est déroulée cependant en octobre 2017. La présentation du rapport a eu lieu en mars 2019.
La rapporteuse spéciale note bien les efforts fournis dans tous les domaines mais constate le peu d’appropriation de la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées dans notre législation et nos différents cadres d’action.
Ce qui reste difficile :
Nous travaillons toujours à réduire l’incapacité ou à la compenser et non à penser d’abord les droits des personnes à leur pleine et entière participation à la vie sociale, cela demande une transformation en profondeur des représentations, de notre société, de nos écoles… Il n’est pas étonnant que la question de la reconnaissance des personnes sur le plan juridique soit posée et indigne les visiteurs en constatant que 17% de personnes placées sous tutelle ne pouvaient pas voter au moment de cette visite…. Ces derniers s’indignent « poliment » de l’euphémisme employé des « enfants sans solution » qui est exprimé naturellement par les différents interlocuteurs…
Il nous est donc recommandé de revoir la loi de février 2005, et en particulier la définition du handicap qui donne encore trop d’importance à la déficience et pas assez à l’interaction entre les facteurs individuels et environnementaux. Il nous est aussi demandé de fermer les établissements spécialisés de façon à ce que tous les enfants soient scolarisés dans les mêmes conditions et de transférer ces ressources spécialisées au service des établissements scolaires… Nos débats sur l’inclusion sont donc bien dépassés. Il s’agit de rendre possible la participation la plus grande possible à la vie ordinaire, en accompagnant au mieux le sujet dans le développement de son autonomie maximale, de cesser les cloisonnements à toutes les périodes de la vie en rendant les environnements tous accessibles. Avec humour, la rapporteuse spéciale souligne l’opportunité des jeux Olympiques de 2024 pour réussir le pari de rendre Paris totalement accessible. Cela nous conforte dans notre hypothèse de l’accessibilité pédagogique, conforme à la notion de conception universelle des produits et services.
Voici donc quelques extraits significatifs :
Relire la convention internationale relative aux droits des personnes handicapées.
• Les bracelets rouges
C’est le titre d’une série télévisée diffusée actuellement, le lundi soir*. Elle met en scène des adolescents hospitalisés longuement, en raison de maladies qui nécessitent un suivi, des traitements, des rééducations. L’intérêt, me semble-t-il, réside dans la mise à jour de ce que peuvent ressentir ces jeunes, des questions essentielles, existentielles qui les traversent, des sentiments et émotions qui les habitent vis à vis d’eux-mêmes, de leurs parents, des autres copains qui partagent ce même quotidien.
J’ai retrouvé personnellement dans leurs phrases, dans leurs questions celles de ma sœur Marie qui a dû aussi à son époque, vivre des périodes d’hospitalisation qui la coupaient de l’école, de son lieu ordinaire de vie et qui à terme, l’ont exclue d’un parcours scolaire, du fait des nombreuses absences, de la fatigue, des effets des traitements.
Comment, dans nos établissements, prenons-nous en compte ces jeunes qui éprouvent dans leur corps, douleurs, ou encore, dans leur tête et leur cœur des questions comme : si j’ai encore 6 ans à vivre, alors qu’est ce que je vais faire de ces années? Puis-je me rendre utile ? Ma vie aura-t-elle servi à quelque chose ?
Comment ne pas les porter « absent » comme nous le faisons, sans distinction d’un cas de grippe, ou mal de ventre, ou encore d’un petit arrangement familial ? Mais les logiciels, ne vont pas souvent dans la subtilité, et heureusement, il y a des CPE , qui eux savent et donc pourraient faire en sorte que ces absences ne soient pas si indifférenciées.
Comment tenir compte de la fatigue vécue, de tout ce monde intérieur devenu si riche de par l’épreuve traversée? Pour eux aussi, il s’agit sans doute de se demander s’il ne convient pas de cibler des priorités. Ces jeunes malades ont bien des besoins particuliers qui nécessitent des ajustements et adaptations pédagogiques.
Comment maintenir le lien avec la classe, les copains ? Cela est tout à fait possible et peut fédérer une classe, la souder, lui permettre de dépasser une vision parfois limitée des enjeux de la vie.
Comment aussi mieux accompagner par une présence d’adulte des soins que les jeunes ont appris à faire car ils bénéficient la plupart du temps d’une éducation à la santé et d’un développement de leur autonomie ? Parfois, c’est juste du bon sens… être là pour que la vie soit plus facile.
Des associations qui regroupent les parents de ces enfants peuvent nous renseigner, nous apporter des compléments d’informations afin de mieux comprendre telle ou telle maladie en jouant de différentes modalités d’animation. C’est le cas d’une association qui suit des jeunes atteints de diabète et qui propose une pièce de théâtre: « les iles désertes et les éclipses »
*la saison 2 de la série est diffusée sur TF1
• Numérique et discriminations
La Chaire Accessibilité de l’équipe pédagogique nationale Santé Solidarité (EPN 12) du Cnam organise, le Jeudi 21 Mars 2019 de 10h00 à 12h00 , un séminaire sur « Accessibilité, numérisation de la société et inégalités», avec la participation de M Vincent Lewandowski, chef du pôle lutte contre les discriminations et accès aux services publics au sein de la direction de la promotion, Défenseur des droits et Pascal Plantard, Professeur en sciences de l’éducation, Université Rennes 2 .
Ce séminaire se tiendra à l’amphithéâtre Gaston Planté, situé au 2 rue Conté dans le 3ème arrondissement, Accès 35, 1er étage.
L’accès est libre mais l’inscription est obligatoire auprès de : heloise.delalay@lecnam.net
• Bilan de la concertation. Tous ensemble…
« Tous ensemble pour une école inclusive ».
Les premières pistes ont été proposées par le ministre de l’éducation nationale à l’Assemblée Nationale le 31 janvier. Sont visées entre autre une amélioration qualitative des parcours de scolarisation des élèves ainsi que la pérennisation et harmonisation des statuts des accompagnants qui est recherché. D’autres propositions vont suivre, semble-t-il.
• La culture scientifique des enfants en milieux populaires
Parution en Archives ouvertes de la Thèse de Clémence Perronnet » La culture scientifique des enfants en milieux populaires: études de cas pour la construction sociale du goût, des pratiques et des représentations des sciences ».
• Évaluation des acquis des élèves en situation de handicap
La DEPP produit et met en ligne une note d’information portant sur l’évaluation des acquis des élèves en situation de handicap, en distinguant les résultats en fonction des différents troubles.
Si aucun des résultats ne peut surprendre les enseignants, cela permet toutefois d’objectiver des éléments observés sur le terrain. Nous soulignerons que pour ces élèves , des acquis sont là dans les domaines évalués: calcul, lecture et compréhension, outils de la langue. Les difficultés en lecture et compréhension sont plus importantes pour des élèves avec des troubles intellectuels et cognitifs.
Parmi eux, ceux scolarisés en ULIS, 84,9% ont des performances faibles en calcul, 83,2% en lecture/ compréhension, et 87,2% pour les outils de la langue.
L’étude a aussi croisé les types de situations de handicap avec la « position sociale de l’élève ». Les écarts sont alors plus importants pour les élèves ayant des troubles visuels, ou auditifs.
• Salaire des AESH
Indemnité compensatrice de la CSG : le Sgen-CFDT obtient officiellement son maintien avec effet rétroactif au 1er janvier 2018 pour les personnels AESH et AED, pour toute signature d’un renouvellement de contrat.
Une directive nationale officielle va être donnée en direction des académies pour mettre en paiement cette indemnité supprimée depuis le 1er janvier 2018.
Le gain financier est donc de 7 à 18 euros (pour des contrats ayant un temps de travail entre 50 à 85%).
• …et les SEGPA ?
Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?
L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.
Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive une structure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.
Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.
- Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
- Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
- Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.
Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :
- La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
- La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
- Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
- La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
- Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
- Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
- L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
- Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme
Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.
Quelques réflexions personnelles:
Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.