Le Conseil national consultatif des personnes handicapées lance la conférence permanent de l’accessibilité et de la conception universelle.
Souhaitons que cette conférence contribue à mieux articuler logique de compensation et logique environnementale. Souhaitons aussi qu’elle interpelle fortement les pratiques actuelles de l’éducation nationale qui continuent à trop privilégier les adaptations individuelles au détriment de la recherche d’une accessibilité des apprentissages.
Sommes-nous vraiment entrain de développer les logiques environnementales et de droit pour participer , allons-nous vraiment vers une école pour tous ?
La Conception Universelle des Apprentissages ( CUA) se présente comme une approche permettant de mettre en oeuvre la logique d’accessibilité dans les pratiques pédagogiques. Comment accompagner les enseignants dans ce changement de paradigme alors que les injonctions de personnalisation par les différents projets depuis 2005 n’ont cessé de croître ? Faut-il balayer d’un revers de main, tous les efforts de différenciation pédagogiques mis en oeuvre dans les classes ?
Il me semble que nous devons faire un état des lieux des compétences que nous avons développées ces dernières années. Qu’avons-nous appris à faire dans la mise en oeuvre de la différenciation pédagogique ? dans la mise en oeuvre des différents projets personnalisés ?
Dans la présentation suivante, je me propose de revisiter la différenciation pédagogique et de pointer l’existant. Je me base dans cette analyse sur les réponses communiquées par les enseignants lors d’actions de formation. A gauche du schéma se trouvent les verbes qui décrivent les actions réalisées par les enseignants. A droite se trouvent les objets de différenciation et en bas les modalités.
Tous les verbes cités sont utilisés auprès de nos élèves, plus ou moins selon nos parcours et situations. Le verbe « étayer » est plus particulièrement employé par les enseignants spécialisés. Nous pouvons nous interroger sur le verbe « remédier » très présent dans les pratiques car il s’inscrit bien dans une logique de compensation et situe l’action pédagogique en AVAL des situations d’enseignement /apprentissage proposées. L’idée de conception universelle implique une recherche en AMONT des obstacles et devrait permettre une diminution de l’effet de remédiation qui est coûteux en temps.
Dans les objets de différenciation, les variables temps, supports, taches et exigences constituent les bases de la différenciation. Les supports sont différenciés en termes de police, lisibilité, longueur des exercices proposés; par contre ils sont peu diversifiés. ce sont les supports écrits qui sont largement employés. Les objectifs d’apprentissage sont peu différenciés. Or, c’est un passage obligé. La CUA va poser comme principe majeur de maintenir des exigences élevées pour tous et pour chacun. Ce qui veut dire développer l’excellence en chacun. Est-ce la même excellence pour chacun. La notion de participation devient alors essentielle. Ce qui compte c’est que dans l’activité proposée chacun puisse participer effectivement. Cela demande donc de distinguer les niveaux de maîtrise attendus de telle ou telle compétence: c’est une première façon de voir les choses ou bien d’analyser dans l’activité proposée les compétences de bas niveau de celles de haut niveau et de voir comment en lever trop de charge cognitive mise en jeu par les compétences de bas niveau. Ce qui est sûr c’est que cette lacune contribue à un flou sur ce que l’élève apprend réellement et entretient vis à vis des parents une forme de « leurre » . Dans le schéma sur l’analyse de l’activité la première question est ; » qu’est-ce que les élèves vont apprendre ? » Celle-ci pourrait être complétée par une qualification plus particulière pour certains élèves ( 2, 3 maximum) . Enfin les démarches d’enseignement sont massivement basées sur une approche inductive. les démarches de projet très présentes en lycée professionnel et dans certaines disciplines sont peu employées en collège. Or celles-ci, permettent de relier les disciplines, de donner du sens. Cette désaffection interroge ou du moins témoigne d’une vision étroite de l’éducation, restreinte et qui confirment les élèves les plus favorisés, capables de faire des liens entre les savoirs et accompagnés dans leur trajectoire scolaire.
Quant aux modalités de différenciation la personnalisation est importante du fait des injonctions données et qui s’inscrivent dans « une logique du droit à… » pour les familles. Les pratiques de tutorat, de coopération, de plan de travail restent à la marge au collège et au lycée général. Elles occupent une place presque « normalisée » à l’école maternelle et élémentaire ainsi qu’en lycée professionnel.
Comment maintenant transformer ces pratiques pour les rendre plus accessibles ?
Dans la présentation suivante, je propose de comprendre les grands principes de la CUA en 3 diapositives. Nous constatons alors notre difficulté à utiliser simultanément ou successivement les différents canaux de perception de l’information, de restitution et de participation. Là aussi, le constat est celui de la prédominance du support écrit élargi à différentes formes visuelles, schémas, tableaux, cartes mentales…
Dans la diapo 3 sur la CUA,, le travail sur les attentes claires, la place de l’erreur et des instructions simples et décomposées est pratiqué par de nombreux enseignants. Par contre, nous voyons que la flexibilité, la modularité et la proposition d’activités simultanées différentes reste un grand chantier à ouvrir et à généraliser. Ces 3 éléments posent en fait la question des contraintes de notre système, très normé, de nos organisations rigides et de l’architecture des salles de classe reposant sur une vision de l’enseignement très magistrale.
Enfin si la CUA ouvre un enrichissement de nos pratiques actuelles, la vraie question de l’accessibilité repose sur la mise en évidence des obstacles que vont rencontrer les élèves dans les différentes situations proposées. Cette mise en évidence des obstacles ne va pas de soi car elle se heurte aux évidences et au « normalement ». C’est ainsi que la démarche d’analyse de l’activé constitue sas doute une possibilité de transformer les pratiques en privilégiant la focale de l’activité. Une fois les obstacles trouvés, les aides deviennent des évidences pour les enseignants. Reste à s’autoriser la possibilité de proposer ces aides à tous !
Il nous faut donc relier état des lieux des pratiques actuelles, pistes proposées par la CUA et démarche d’accessibilité si nous voulons que la CUA ne soit pas le dernier gadget à la mode et perde sa vision prophétique des changements de logique qui doivent s’opérer si nous actons peu à peu une véritable école pour tous.
Véronique Poutoux.10 février 2026
Sous la pression de la revendication de longue date de la CFDT et de l’intersyndicale (sauf FO) une proposition de loi, portée par la sénatrice socialiste Marie-Pierre Monier, prévoyait l’accès pour les AESH à un statut de fonctionnaire de catégorie B, avec une rémunération à temps plein et une véritable formation initiale.
Examinée le 7 janvier 2026, la proposition de loi a été rejetée par la droite majoritaire au Sénat (Les Républicains, l’Union centriste et une partie du groupe Les Indépendants, République et territoires) appuyée par le gouvernement.
Les 145 000 AESH – qui constituent par leur nombre la deuxième catégorie de personnel de l’éducation nationale – travaillent à 98 % des cas à temps incomplet, donc à un salaire qui atteint moins de 1 000 euros net par mois. Mme Monier a rappelé qu’un tiers des AESH ont quitté leur poste entre 2020 et 2023. La création d’un statut aurait permis de « renforcer l’attractivité et la rémunération » du métier, mais aussi fidéliser ces personnes « devenues essentielles » à l’école inclusive. A la rentrée 2025, il manquait plus de 45 000 AESH pour accompagner les élèves, avec de fortes disparités selon les territoires.
suite à lire ici ou sur le site de votre syndicat préféré.
Nadia et Élodie, toutes deux AESH en école élémentaire, échangent autour d’une prescription qui semble avérée concernant le fait de parler aux parents. Toutes les deux n’ont pas la même approche et lors d’un entretien croisé, elles s’expliquent. Depuis plusieurs années, Frédéric Grimaud cumule des centaines d’heures d’entretiens avec des professeur.es des écoles.
Et dans votre établissement, est-ce que ce sujet a été abordé entre (tous) les interessés ?
Un court article du café pédagogique à lire ici
Un article qui met en lumière le rôle particulier des frères et sœurs d’enfants handicapés. cela développe sens de la responsabilité, solidarité, une maturité précoce… Cette question reste centrale dans leur vie, impactant les choix de vie et les trajectoires … Pour les parents, c’est aussi la question de l’avenir de leur enfant handicapé qui est sous-jacente. Comment préparer cet « Après » tout en permettant aux frères et sœurs de vivre leur vie.
Dans les classes, ces « frères et sœurs » peuvent sans doute trouver un lieu où s’épanouir et poser parfois leurs valises avec leurs camarades.
L’UNAPEI va lancer une grande enquête sur ce sujet afin d’objectiver ces réalités.
L’année 2025 a permis de célébrer les 20 ans de la loi « Pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées. » Ce fut l’occasion de relire les pratiques, de dresser un bilan bien mitigé des avancées et des stagnations, de mettre en lumière de nombreux projets qui articulent monde scolaire et monde médico-social, de constater aussi l’épuisement des équipes au quotidien face aux exigences contradictoires d’appartenance sociale et de sur personnalisation, d’affirmations inclusives et de moyens en diminution…
Tout cela nous conduit à penser qu’une nouvelle dynamique inclusive doit de plus en plus voir le jour pour que le droit de tous les enfants à être scolarisés soit respecté et s’exécute dans les meilleures conditions.
Pour cela, il nous faut donner plus de place à la logique environnementale et à celle du droit à participer.
Les chantiers à poursuivre ou à ouvrir sont les suivants :
– Les pratiques pédagogiques liées à la personnalisation des parcours ont été modifiées, invitant les enseignants à un autre regard, à adapter les supports, les exigences, les tâches parfois. Il nous faut capitaliser ces savoirs d’expérience et aller maintenant vers une accessibilité des situations pédagogiques, c’est à dire , concevoir en amont les obstacles et proposer des aides pour tous. La conception universelle des apprentissages,( ou des enseignements) prend en compte toutes les diversités de percevoir, de comprendre et de restituer , créant ainsi de nombreuses possibilités d’accéder aux situations d’enseignement/apprentissage proposées. Elle nous invite à concevoir en amont ces différentes possibilités et à les proposer à tous. Un vrai changement dans nos représentations est à l’œuvre. Il ne s’agit plus de seulement regarder les difficultés ou les troubles de tel ou tel élève mais bien d’assurer un environnement pédagogique accessible à tous.
– De nouvelles collaborations entre les établissements spécialisés et les établissements scolaires vont se développer, inaugurant des projets locaux qui demanderont audace et responsabilités nouvellement articulées. Les Pôles d’appui à la scolarisation seront, nous l’espérons, un maillon essentiel dans cette reconfiguration. Espérons aussi que les clivages , parfois idéologiques ou institutionnels sauront se taire pour faire place aux projets qui donnent la première place aux enfants, adolescents et à leurs familles. Cela sollicitera beaucoup de créativité et de ténacité pour lever les « barrages » administratifs qui cloisonnent sans cesse et limitent plus que nécessaire les chemins nouveaux qui demandent à être ouverts.
Il y a des choix à opérer qui relèvent d’un projet de société:
– Voulons-nous vraiment une société inclusive qui donne les moyens à son école de scolariser tous les enfants ?
– Sommes nous prêts à refonder et les programmes, les savoirs à enseigner et la forme scolaire ?
– Entre école élitiste et école de tous pour tous, il faudra bien nous interroger sur la poursuite ou non de ce paradoxe.
Comme une croisée des chemins, il nous faudra choisir sous peine de nous perdre et de décourager les équipes enseignantes, les familles ?
Tout cela ne peut se faire sans redonner des marges d’initiative aux acteurs de terrain en les assurant d’une réelle confiance en leurs expériences et en la force des équipes.
L’année 2025 a permis de célébrer les 20 ans de la loi du 11 février…
Si nous nous accordons à dire que cette dernière a produit de nombreux changements dans les représentations, dans les pratiques pédagogiques, il n’en demeure pas moins qu’une nouvelle dynamique inclusive doit se déployer plus respectueuse des droits de tous les enfants à être scolarisés dans les meilleures conditions.
Handicap. Fr propose un récap, mois par mois. A visionner
Enfin, vous trouverez ci-dessous le recueil des réponses et l’analyse que j’en propose. Merci à tous ceux et celles qui ont pris ce temps. Votre parole a toute son importance.
Que retenir ?
A lire Réponses et Analyse
Le Ministère a publié une foire aux questions au sujet du livret de parcours inclusif (LPI), outil proposant des parcours aménagés et adaptés pour les élèves ayant des besoins spécifiques. (la dernière mise à jour date du 03 septembre 2025)
Aide sociale à l’enfance…
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Le parcours scolaire des jeunes placés est chaotique. Autre forme de vulnérabilité d’apprendre qui demande aussi de prendre soin de ces jeunes et de mieux travailler avec l’aide sociale à l’enfance. De plus « Les situations de handicap sont sept fois plus fréquentes chez les jeunes placés que dans la population générale des 15-19 ans, avec 10 % d’entre eux concernés contre 1,2 % en moyenne ». « 8 % des jeunes placés sont accompagnés par des structures médico-sociales, contre 1 % dans la population générale », ce qui complique d’autant plus leurs parcours. »
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