Réalités de l’école inclusive

Réalités de l’école inclusive : une invitation à suivre une classe, un projet, une expérience…

• Être coordonnatrice ULIS en lycée

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Nous avons pu avoir un entretien avec Aurélie D.H dont je retranscris ici les grandes lignes de notre échange. Son témoignage montre comment, sur le terrain et suivant les contextes, des évolutions positives sont lisibles et peuvent éclairer les actions possibles d’autres collègues, enseignants, coordonnateurs, chefs d’établissement, inspecteurs… Nous découvrirons aussi les zones de questionnement qui demeurent.

En effet, Aurélie, professeur de lettres-anglais en lycée professionnel, est depuis 7 ans, coordonnatrice d’un dispositif ULIS qui regroupe maintenant 3 lycées, offrant une palette assez large de CAP.

Au départ, elle travaille seule puis peu à peu, d’ajustements en ajustements, le poste va être clairement précisé par les autorités dans un dialogue constructif entre Aurélie et les chefs d’établissement, et sous l’impulsion de la conseillère technique ASH, qui a voulu uniformiser les pratiques au sein de l’Académie. Aujourd’hui, elle dispose d’une lettre de mission qui définit très clairement son travail en 3 axes :

  • Orientation fin de 3eme : Travailler avec les dispositifs ULIS des sept collèges du secteur pour préparer la sortie de 3eme et accompagner les parcours d’élèves qui pourraient bénéficier du dispositif ULIS. Elle participe aux ESS, rencontre les parents, les jeunes ; aide à la préparation des PPO pour les dossiers Affelnet. De même, elle donne une visibilité aux proviseurs de ces orientations en préparant un tableau de bord de ces suivis. Cela lui demande aussi d’aller rencontrer les coordonnateurs des ULIS collège. C’est plutôt de la période de la Toussaint à Noël que se réalise tout ce travail. Parfois, Aurélie a l’impression d’être « briseuse de rêves » dans une position réaliste face aux possibilités de poursuite d’études des jeunes concernés. Cette année sur 27 sortants, 4 vont sans doute aller en IMPRO et 23 en CAP.
  • Scolarisation en ULIS Lycée : il n’y a pas de regroupement en ULIS des élèves. Il s’agit d’aménager au niveau pédagogique le PPS de chaque jeune, de veiller à sa mise en œuvre par les enseignants. Cela demande de travailler régulièrement avec les professeurs principaux, les enseignants en fonction de leur demande, éventuellement en allant observer les élèves en classe. Aurélie travaille aussi avec les DDFPT ( anciens chefs de travaux). Le lien avec les AESH, et les 3 PIAL (pôle inclusif accompagnement localisé) est très important. Cela va de l’élaboration des emplois du temps des AESH à la prise en compte des questions rencontrées par les AESH avec les élèves accompagnés.  Peu à peu, un vrai travail d’équipe se réalise et devient de plus en plus efficace pour les jeunes et leur parcours de formation. Une collaboration étroite avec tous les enseignants référents (ERSH) du secteur est également effective.
  • Orientation post ULIS lycée : Ici se joue l’accompagnement du  » 2eme deuil » pour les parents. « ce ne sera pas un adulte ordinaire… » Entretiens individuels auprès des jeunes, recherche des solutions les mieux adaptées malgré le vide de structures ou de propositions pour les 18-20 ans… Au cours des 7 années, de nombreux partenariats se sont tissés et facilitent grandement les relations, une meilleure prise en compte des jeunes. Aurélie travaille aussi pour que tous les jeunes obtiennent la reconnaissance de travailleur handicapé, ce qui constitue une protection et une reconnaissance de droits.

Des phrases clés pour Aurélie :
« Ne jamais prendre un collègue de front » 
« Je fais du sur mesure » 
« veiller à ce que le projet soit cohérent » …

Des difficultés encore présentes qui peuvent décourager :

  • Les élèves auraient besoin de soutien scolaire, une aide au travail personnel… Un assistant pédagogique devrait être attaché à chaque classe de CAP. Cela compléterait l’action du coordinateur et des AESH… car les CAP sont devenus des classes pour EBP…ULIS ou non.
  • Il y a un vide « béant » pour faire suite au dispositif ULIS Lycée. Les jeunes reconnus en situation de handicap, qui ont entre 18 et 20 ans restent souvent sans proposition… Il faut alors proposer de faire un 2eme CAP en un an, chercher un apprentissage, un contrat professionnel en alternance. … Il y a là un risque de décrochage et de régression fort.
  • Les propositions faites aux élèves avec des troubles du spectre autistique ne sont pas en adéquation avec leurs profils. Ils réussissent bien dans les matières générales et se trouvent souvent dans des CAP qui ne correspondent pas du tout à leurs intérêts et compétences, uniquement car le faible effectif leur convient mieux.

Ce que nous pouvons retenir : le dispositif Ulis -lycées fonctionne vraiment comme une plateforme de propositions de formations. L’académie s’est engagée dans ce sens. Le rôle de l’enseignante est vraiment défini dans cette coordination et la positionne totalement comme personne ressource pour les proviseurs des collèges et des lycées, les enseignants, spécialisés ou non, les AESH, et les parents. Nous voyons aussi comment la stabilité et durabilité du dispositif permet d’entrainer les différents acteurs de l’éducation nationale et les différents partenaires. La construction d’un réseau de partenaires sur le terrain est primordiale et précieuse, pour éviter à tout prix la rupture de parcours.

Liste des CAP répartis sur le département.

• Une expérience de coordonnateur d’éducation inclusive sur plusieurs collèges

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Voici l’entretien réalisé avec notre collègue Christelle CC qui est titulaire d’un poste d’enseignante coordinatrice pour l’éducation inclusive partagé sur plusieurs collèges de l’enseignement privé sous contrat du bassin d’Annecy. Il y a ici un sujet très intéressant pour répondre aux besoins des enseignants et des élèves. Ce qui nous montre que le collège inclusif ne se définit pas  par le fait d’avoir une ULIS ou une SEGPA mais plutôt par le souci partagé de répondre au mieux aux besoins éducatifs particuliers des élèves en accompagnant les enseignants  et l’équipe. La réflexion menée collectivement pour  trouver une stratégie de moyens  devient alors opérante. A lire absolument.

• Entre continuité et ruptures, le lycée inclusif plus que jamais nécessaire !

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En effet, entre la réforme qui se poursuit cette année et la gestion de la crise sanitaire, la mise en place de la continuité pédagogique, quels sont les éléments qui avancent dans le sens de parcours différenciés  et aménagés en fonction des besoins particuliers de certains lycéens. Des questions très simples  interrogent ce niveau de la scolarité quant à sa capacité à s’inscrire dans un système scolaire inclusif.

Par exemple, pourquoi n’y-t-il que très peu d’ULIS en lycée général et technologique ? Pourquoi ces dispositifs sont-ils réservés aux lycées professionnels ? Si un élève est orienté dans la voie générale et technologique alors c’est qu’il doit s’adapter à ce qui lui est demandé , ce qui n’est pas l’orientation donnée à l’école( dans son sens générique) inclusive qui doit s’adapter aux élèves et prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de certains élèves.

Qu’avons-nous appris du confinement qui va dans le sens d’un lycée, toutes voies confondues, qui engage des pratiques plus inclusives ?  Les enseignants ont été extrêmement attentifs aux difficultés rencontrées, ont prodigué de nombreux encouragements et se sont interrogés sur la pertinence des évaluations habituelles. La mise en confiance, le prendre soin ont pris plus d’ampleur et sont les bases nécessaires pour que chacun puisse apprendre, tout particulièrement lorsque le sentiment de compétence est peu sûr avec une image de soi assez négative. Certains élèves d’ailleurs se sont sentis mieux dans cette scolarité à domicile, ne sentant plus peser sur eux le regard des autres qu’ils perçoivent comme dévalorisant et a contrario, recevant les encouragements de ses professeurs. L’attention aux difficultés  donne des indicateurs sur les obstacles que peuvent rencontrer des élèves. L’explicitation plus grande accordée par les différents moyens est une première approche de l’accessibilité pédagogique.  Enfin il a fallu cibler des priorités quant aux évaluations et donc clarifier davantage les objectifs recherchés, les expliciter là aussi. Le dégagement de toutes ces zones implicites  habituelles , non vues en présentiel, se retrouve mis en lumière par la distance.

La réforme quant à elle dans ses finalité, recherche à proposer des parcours individualisés, reposant sur un choix et une orientation qui se doit d’être accompagnée. L’évaluation est aussi interrogée par la mise en œuvre du contrôle continu. Cela peut ouvrir la porte à un travail déjà mené en lycée professionnel sur la reconnaissance de niveaux de maitrise atteints dans telle ou telle compétence. Ces attestations de compétences doivent pouvoir se développer aussi en lycée général et technologique et permettre ainsi à des  lycéens aux profils cognitifs atypiques de pouvoir valider tout ou partie du baccalauréat. La réforme interroge aussi l’organisation de la « classe » en tant que telle et appelle une modularité et flexibilité plus grande.

Vous souhaitez approfondir cette réflexion, vous pouvez visionner la vidéo qui a été réalisée par Jean-François Gatineau de la Direction Diocésaine de Nantes qui m’invitait à plancher sur ce sujet début octobre. Voici le lien de la vidéo qui a été ainsi réalisée et diffusée auprès des chefs d’établissements des lycées de la région nantaise: https://youtu.be/l2eYwVjCLr0

Nota bene: quelques passages ne sont pas très bons au niveau de la qualité du son… soyez persévérant ! Merci de votre compréhension.

• Parlez nous de votre rentrée !

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Le site vous proposait en cette rentrée 2019 de nous faire part des situations rencontrées par un court questionnaire en ligne.
Les questions portaient sur la question des progrès ou difficultés rencontrées particulièrement cette année avec la mise en place des Pôles inclusifs d’accompagnement localisés et les effets éventuels de la circulaire de rentrée intitulée «  L’école inclusive »

Vous avez été 12 personnes à nous répondre et soyez-en remerciés. Nous aurions bien sûr souhaité avoir davantage de réponses afin de pouvoir mesurer de façon plus significative la réalité de cette rentrée. Cependant vos réponses disent aussi vos réalités et cela est important.

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• Y a-t-il une limite à l’inclusion ?

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Voilà ce que m’écrivait dernièrement un enseignant :

Je suis enseignant spécialisé en IEM depuis plusieurs années. J’ai occupé les 3 classes qui composent notre UE et j’ai pris la coordination pédagogique depuis cette année dans le but de pouvoir « modéliser » la notion de parcours. Depuis 3 ans maintenant un nombre grandissant de nos jeunes reboucle avec le milieu ordinaire avec des emplois du temps partagés.
La question que je voulais vous poser concerne nos jeunes pour lesquels la scolarité n’est envisageable que dans notre structure. Sans céder au déterminisme j’observe que ces jeunes ne pourront pas se former à un métier. L’orientation qui est plus une passation, une transition se fera en foyer occupationnel.
Comment optimiser une proposition scolaire qui puisse accompagner ce parcours?
En effet il est complexe d’accompagner des jeunes dans des apprentissages alors que la finalité qualifiante ou diplômante ne sera pas une réalité pour eux.
Ce sont de plus des jeunes qui peuvent avoir plus de 16 ans ou plus de 18 ans (à partir de 20 ans l’amendement Creton permet une souplesse pour leur sortie).
Ils sont arrivés non pas à une zone proximale de développement mais à une zone maximale d’apprenant.

Son questionnement nous rejoint chacun là où nous sommes. Il peut être formulé bien différemment, par exemple, j’entends souvent :

  • N’y-a-t-il pas de limites à l’école inclusive ? Peut-on scolariser tous les élèves en établissement scolaire quand le décalage avec les élèves du même âge est trop grand ?
  • Cet élève serait mieux ailleurs ? Dans un établissement plus adapté ?
  • L’école telle qu’elle est peut-elle scolariser tous les élèves et prendre en compte les besoins différents ? N’est-elle pas « nocive » pour ces enfants ?

Ces questions sont légitimes et sont les héritières de l’idée encore présente que l’éducation des enfants les plus vulnérables devait se réaliser dans des lieux à part. A part de l’école, à part dans l’école. Idée semblable qui conduit à penser que certaines personnes en situation de handicap ont besoin de lieux plus protecteurs que le monde de l’entreprise ou même de celui des ESAT ou entreprises adaptées et qu’elles ne peuvent donc pas travailler. L’école ordinaire est parfois considérée comme source de souffrances pour les jeunes par différents professionnels. Le monde du travail jugé trop dangereux, nocif aussi.

Les enseignants, se sentent aussi parfois très démunis, estimant qu’ils n’ont ni les conditions requises pour pouvoir s’occuper plus spécialement d’élèves avec des besoins plus particuliers ; et que d’autre part, ils ne sont pas formés. Certains parents peuvent aussi partager cette idée, car finalement, ces élèves différents, trop différents, risqueraient de faire baisser le niveau de la classe.

Il est vrai que l’école, dans son organisation, son rapport à la norme, le nombre d’élèves parfois trop important par classe, les moyens insuffisants en personnels, n’offre pas le même environnement que celui d’instituts spécialisés.

Les entreprises se sentent aussi prises par des enjeux de compétitivité, de non capacité à se former, à adapter les postes…

Le questionnement de notre collègue se situe dans ce développement du paradigme de l’école inclusive qui repose sur d’autres logiques : environnementale, de droit, de partenariat, d’empowerment. Pour autant, la question de la limite de l’école inclusive est posée. Peut-on scolariser tous les élèves à l’école ? Comment réaliser des inclusions en école pour des jeunes venant d’un institut médico-éducatif, d’un institut d’éducation motrice, quand le décalage dans les apprentissages est si grand et que comme cela est expliqué, la visée pour certains n’est pas une formation professionnelle ? Comment permettre des temps d’inclusion en collège et en lycée quand l’écart entre les possibilités cognitives, et les apprentissages réalisés est trop grand ?

Une des réponses consisterait à se dire que la visée est alors uniquement sociale, mais n’est-ce pas un leurre ? Comment permettre qu’il y ait réelle participation à l’activité proposée ? Cela demande de clarifier précisément ce que cet élève est capable d’apprendre dans ce moment-là, aussi minime soit-il ? Cela demande aussi, une interaction avec les autres élèves, les différentes aides humaines afin d’étayer au mieux (ni trop intensément, ni trop faiblement) la participation à l’activité.

L’autre partie de la question est liée au postulat d’éducabilité cognitive. En regardant en arrière, nous nous apercevons que des élèves, considérés comme incapables d’apprendre à lire si on s’en tenait au diagnostic et à ce qu’on croyait savoir, n’en finissent pas de nous surprendre. Derrière un trouble, de telles diversités sont là et montrent des possibles insoupçonnés. Combien de coordinateurs ULIS disent que l’intérêt de leur poste est en premier de voir les progrès que réalisent leurs élèves ! Combien il est fondamental que chaque être humain puisse toujours apprendre ! Quel que soit le domaine de l’apprentissage et le niveau auquel se situe cet apprentissage. Car lorsqu’il n’y a plus apprentissage en relation avec d’autres, un moteur fondamental de la dynamique humaine se coupe. Mais nous peinons parfois à oser stimuler ou à réaliser que cette personne très vulnérable, cet élève est, de fait, entrain d’apprendre… Peut-on alors parler de « zone maximale d’apprenant » ? Peut-être si nous nous limitons aux seuls apprentissages tels que les définissent les programmes scolaires, ou de formation, mais non,  si nous sommes capables d’élargir l’horizon à tous les champs possibles pour apprendre avec d’autres.

Tous ces éléments témoignent des changements majeurs que nous sommes en train de vivre avec beaucoup de tâtonnement, avec des connaissances qui évoluent, domaine médical, pédagogique, outils numériques…
Nous avançons peu à peu sans avoir tous les moyens, toute la visibilité mais nous pouvons prendre appui sur les progrès réalisés, sur les évolutions de part et d’autre de l’école, du monde spécialisé et de l’entreprise malgré le contexte de nos modèles économiques. L’école inclusive va de pair avec une société inclusive. Les formes de « foyer occupationnel » évoluent aussi : quelle participation sociale peuvent-ils favoriser ? Comment peuvent-ils continuer à stimuler chez leurs résidents les différentes dimensions de leur personne, relationnelle, cognitive, affective, spirituelle, artistique … ?

L’évolution actuelle va nous conduire à mieux articuler les ressources thérapeutiques, éducatives des établissements spécialisés avec les ressources de l’école. Cela devrait apporter de nouveaux moyens à l’école et améliorer ainsi la scolarisation de nombreux enfants. Mais si la volonté politique est là, cela demande de changer nos représentations mutuelles et de travailler ensemble au plus près des besoins de chaque jeune. La circulaire 2015-129 sur les ULIS, précise que l’élève va « autant que de besoin dans le dispositif ». Cette phrase, passée souvent inaperçue, donne pourtant la ligne de conduite à suivre….  Tout en maintenant une réelle place dans le monde de la cité, à l’école ou au travail, dans les lieux de vie non séparés, aménagés, rendus accessibles, respectueux des besoins des personnes les plus vulnérables.

 

 

 

 

 

 

. Des échos de la rentrée 2019…

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Nous rendrons compte ici des réponses que vous avez apportées à notre enquête de rentrée… à laquelle vous pouvez encore répondre …

Un parent écrit qu’il rencontre des difficultés pour son enfant de 8 ans ayant des troubles dys. Il écrit:  » Besoin de l’AVS et d’une enseignante formée aux besoins de mon fils, adaptation pédagogique et autres. L’enseignant me dit carrément ne rien connaître aux troubles dys… l’enseignant référant n’a pas su me répondre pour L’attribution de l’AVS. La réunion avec l’éducation nationale n’ayant lieu QUE HIER. Pourquoi si tard et pas au moment de la prise de décision de la MDPH ?… »


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Une cadre de l’éducation nationale évoque des progrès quant à la prise de conscience des différents acteurs, et en particulier des chefs d’établissement qui visent une meilleure qualité de scolarisation en affinant l’analyse des besoins des élèves… Mais elle évoque aussi  » De nombreux freins et inquiétudes quant aux nouveautés annoncées notamment pour les PIAL. L’inertie de nombreux enseignants pour considérer les élèves avec des besoins éducatifs particuliers… »  Enfin elle pointe la nécessité d’améliorer la formation et elle conclut ainsi:  » La période actuelle que je considère comme transitoire me rend résolument optimiste pour l’avenir! »

 

A suivre … Très prochainement…

• Parlez-nous de votre rentrée…

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Une rentrée qui se dit inclusive… Le sera-t-elle effectivement ?

Les effets d’annonce vont bon train et nous ne pouvons pas minimiser l’énergie déployée l’année passée autour de la concertation menée suite aux États Généraux de l’école inclusive. Ainsi la circulaire de rentrée clairement intitulée « Circulaire de rentrée 2019 – École inclusive. » décline les mesures prises dès cette année et les changements qui se profilent.

Rappelons donc les principales nouveautés de cette circulaire :

  • Création du service public de l’école inclusive qui deviendra service départemental École inclusive.
  • Création des PIAL (Pôles inclusifs d’accompagnement localisés)
  • Mise en place d’une plateforme de ressources « Cap École inclusive » pour les enseignants
  • Cellule d’accueil, d’écoute et de réponse destinée aux parents
  • Formation de 3h minimum sur les positionnements respectifs AESH/ enseignants. Formation de 6h pour « acquérir les connaissances de base afin de prévoir les aménagements pédagogiques les mieux adaptés aux besoins spécifiques de chaque élève »

Que pouvons-nous retenir de ces perspectives ? Qu’en est-il dans la mise en œuvre en ces jours de rentrée ?

Tout d’abord, alors que cette circulaire crée un service d’école inclusive, l’éducation nationale prend-elle vraiment en compte la notion de besoins éducatifs particuliers ? Bien que la phrase d’introduction dans le paragraphe « instituer un service départemental » semble prendre en compte l’acception large de cette notion : « Ce service a pour attributions, sous l’autorité de l’IA-DASEN, l’organisation, la mise en œuvre, le suivi et l’évaluation de la politique de scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers, dont les élèves en situation de handicap.« , la liste des missions assurées qui suit, ne concerne que les élèves en situation de handicap. Elle continue à « séparer » ce qui relève d’une reconnaissance de handicap par une notification MDPH de ce qui relève de graves difficultés… Maintenant ainsi une logique médicale et catégorielle.

L’accent est bien porté sur l’accompagnement des accompagnants et les postures mutuelles enseignants/AESH. Est-il sérieux de penser que 3 heures de formation suffiront à résoudre les questions du quotidien, quand les travaux des chercheurs, ceux en particulier de Marie Toullec-Théry (voir en particulier dans le numéro 85, avril 19, de La Nouvelle revue, l’article « D’une recherche sur le travail conjoint AESH- Enseignants vers la mise en œuvre d’une ingénierie coopérative : un moyen pour renouveler les pratiques. » montrent la complexité de ce qui se joue dans ces collaborations ? Comment faire avancer l’idée auprès des familles et des enseignants que la perspective d’un AESH collectif est plus favorable au développement de l’autonomie des jeunes et au processus d’apprentissage ? Là aussi, la logique de droit semble demeurer, et il est nécessaire d’expliciter la logique environnementale qui pose la question de l’accessibilité des environnements, y compris sur le plan pédagogique et didactique.

La plate-forme Cap école inclusive est ouverte. la vidéo de présentation met l’accent sur les observations et les adaptations pédagogiques et veut aider les enseignants à adopter une « entrée par les besoins » et non par les troubles. Nous souscrivons pleinement à cette orientation et espérons que les enseignants trouveront là des réponses opérantes pour agir au mieux. Ce sera donc à suivre.

Deux grandes questions demeurent à mon sens :

  • Qu’en est-il exactement du nombre d’enfants en situation de handicap qui ne pourront effectuer leur rentrée et ne seront pas scolarisés, ni en école, ni en établissement médico-social… Les chiffres varient… Sans compter les difficultés liées à la mise en œuvre des PIAL et l’affectation des moyens d’AESH aux établissements. Les organisations locales, interprétant différemment les textes réglementaires, ne permettent pas une visibilité sur l’ensemble du territoire…
  • La mise en œuvre des collaborations établissements médico-sociaux, établissements scolaires, ne peut seulement se décréter. L’accompagnement des équipes de terrain, l’apprentissage de ce partenariat ne peut s’improviser, car l’histoire de ces deux systèmes, les représentations respectives constituent des freins importants. Sans un travail de connaissance mutuelle, sans élaboration d’un cadre de travail commun, sans un accompagnement de terrain de ces équipes, les risques de fausse route sont importants et produire des contre-effets.

La volonté politique semble bien être au rendez-vous d’une rentrée résolument inclusive. Comment rendre compte des situations locales qui interrogent la mise en œuvre au-delà des discours médiatiques ? Faites-nous part des progrès réalisés ou des difficultés rencontrées.

Pour cela, vous pouvez simplement renseigner le questionnaire joint. Nous en rendrons compte au fur et à mesure. https://forms.gle/jPGzbajJPVU3Ecgj7

• Il est encore temps…

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… de farfouiller dans votre téléphone pour retrouver et nous transmettre un exemple d’inclusion touristique.

Merci à Ingrid et Véronique pour ces premiers envois sur la boite
images@versunecoleinclusive.fr 

  • Un peu d’humour et de rappel à la civilité sur la digue à Hardelot



  • Une rampe d’accès PMR à la piscine municipale d’un tout petit village
 
  • Dans le Larzac, un livret d’accompagnement de visite en braille et écriture agrandie
 

 

• Être accompagnant d’un professionnel en situation de handicap

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Voici le témoignage d’une accompagnante de professionnel en situation de handicap au sein d’une école. Oui cela existe, de manière sans doute encore peu répandue mais c’est bien le signe que l’école inclusive avance aussi dans ce domaine, reconnaissant des situations de handicap parmi ses personnels. Cependant, la personne nous livre les difficultés rencontrées qui tiennent au fait de la qualité relationnelle et au manque de cadre référent pour ce type de poste. Ce tâtonnement, que nous avons maintes fois évoqué, conduit les personnes à vivre des situations difficiles qui pourraient avoir des répercussions sur les enfants. Dans le cas décrit, c’est grâce à la bonne volonté de l’accompagnante, à son souci de préserver une entente pour les enfants que l’année a pu se terminer. Mais comment se fait-il, d’ailleurs, elle s’en étonne elle-même, qu’elle n’ait pas été accompagnée et que personne ne puisse être désignée comme référent ? Cela pose bien la question de la structuration du pilotage d’une école qui avance dans ce grand flou parfois, vers des pratiques inclusives. ( Voir à ce sujet l’article: Un établissement inclusif est-ce possible ? Nous  y soulignions la nécessité d’une  gouvernance claire et responsable.)

Nous espérons que ce témoignage pourra permettre à d’autres enseignantes, d’autres équipes qui se trouveraient dans cette situation de commencer leur année en posant les bases de leur travail partagé, attentes, besoins, possibilités….

Voici donc ce témoignage:

 » J’ai occupé le poste d’APSH, accompagnant d’un professionnel en situation de handicap, sur l’année scolaire 2018-19 au sein d’une classe de grande section de maternelle.
Ce poste est intéressant car on est au cœur du quotidien des enfants à l’école, dans la découverte du travail de l’enseignant dans tous les aspects: pédagogique, logistique, tenue de classe. il faut être très attentif aux besoins de l’enseignant. même si on échange au jour le jour sur les attentes et besoins, il est intéressant d’anticiper ou de proposer une aide toujours adaptée.
J’ai cependant connu des difficultés avec la professionnelle. Il n’y avait pas de profil de poste auquel se référer, et un vide sur des référents potentiels à contacter en cas de conflit. Assez rapidement, je me suis sentie dans une situation inconfortable; cela était dû à la façon dont me parlait l’enseignante. J’ai abordé avec elle cette difficulté, elle m’a dit qu’on lui en avait déjà fait part et qu’elle ferait attention à me parler avec respect, notamment devant les enfants.
Globalement le problème n’a pas été résolu et j’ai eu la sensation toute l’année que pour l’enseignante j’étais corvéable à merci et que la limite entre l’aide que je pouvais apporter et ses demandes infinies n’existait pas. Devant l’absence de retour du Rectorat, la Directrice a fait son possible pour maintenir le dialogue entre nous, et pour apaiser les tensions. Elle a tenté d’alerter la hiérarchie.
En définitive, nous avons réussi à maintenir un minimum d’entente et de calme afin de finir l’année scolaire. Cette expérience a été enrichissante malgré tout. Je regrette que l’on ait pas eu plus de suivi pour me conseiller dans mon rôle de soutien tant sur le plan physique que psychologique auprès d’un professionnel en situation de handicap. «