En pratique, comment faire ?
Journée des Dys, organisée par la Fédération française des Dys
Les intervenants : Michèle Mazeau, médecin de rééducation, spécialiste des troubles du développement cognitif chez l’enfant, en particulier les dys- et troubles spécifiques des apprentissages, et Géraldine Loty, professeure des écoles.
Le journal Officiel du 18 décembre publie le cahier des charges concernant la formation initiale des futurs enseignants à l’éducation inclusive.
Les compétences communes et professionnelles sont déclinées. En voici un extrait :
Nous y retrouvons de nombreux points sur lesquels nous travaillons. Nous remarquons encore la formule: » connaître les dispositifs et structures inclusifs » avec ce terme de structure qui reste problématique.
Le principe d’accessibilité pédagogique et didactique est posé. Cela demandera d’interroger les contenus de formation dispensés dans les domaines disciplinaires. L’observation et l’analyse des tâches trouvent une place dans ces compétences professionnelles décrites. Pour rappel, voici ce que nous avons souvent développé sur ce que les enseignants devaient mettre en œuvre pour évoluer vers des classes de plus en plus inclusives.
A lire et à travailler certainement pour améliorer toujours et encore la formation initiale et continue des enseignants.
L’université catholique de Louvain publie le cahier N°13-2020 particulièrement intéressant pour définir ces fameuses pédagogies actives… « Oser la pédagogie active. 4 clés pour accompagner les étudiant-es dans leur activation pédagogique ». Car, il s’agirait plutôt de parler de pédagogie de l’apprentissage actif.
Le livret est conçu pour le niveau universitaire mais il est tout à fait pertinent et intéressant à lire pour tous les enseignants et peut nous aider à nous interroger sur nos pratiques. Sa lecture est facile tout en posant des principes connus de nombreux enseignants mais ce cahier a le mérite de formaliser une formule parfois « fourre-tout » derrière laquelle chacun peut mettre ce qu’il veut. Par exemple, travailler en plan de travail individualisé peut contribuer à rendre actif l’apprentissage de l’apprenant mais peut aussi comporter des inconvénients dans l’isolement possible, le manque d’interactions et le rapport au sens de l’apprentissage en cours.
Et si la pédagogie active peut sembler aller de soi pour certains, ce dossier peut fournir une belle base pour analyser ses pratiques replaçant au centre la question de l’activation cognitive. Ainsi les manipulations souvent proposées à l’école élémentaire sont utiles certes, mais peuvent seulement sembler mettre en activité les élèves, car si elles ne sont pas assorties d’une activation cognitive, elles ne suffiront pas pour que l’apprenant construise son apprentissage.
Le modèle ICAP ( mode interactif, mode constructif, mode actif , mode passif ) est très éclairant. Soyons attentifs à ne pas nous contenter des seuls modes passif et actifs ( en superficialité) qui constituent un des motifs d’une exclusion qui s’opère silencieusement dans nos classes et qui ne stimule pas assez les élèves à besoins éducatifs particuliers, les laissant dans leur zone de répétition.
De plus le document est jalonné de QR codes qui renvoie à des capsules vidéos ou des approfondissements.
Nous rappelons que l’école inclusive est une école qui tente de ne plus exclure et qui scolarise tous les enfants en répondant au mieux aux besoins de ceux qui pour quelque raison rencontrent des difficultés à l’école.
La précarité, grande précarité, renforcée par cette crise sanitaire est soit totalement présente dans les écoles, soit étrangement ignorée.
Dominique Glasman, propose dans la Revue française de pédagogie, un article qui répondra à de nombreuses questions de terrain sur ces « parents invisibles » que nous cherchons tant à rencontrer. Il propose l’analyse du livre de Pierre Périer « Des parents invisibles, l’école face à la précarité familiale. »(PUF 2019)
A lire, si nous voulons mieux comprendre ce qui se joue pour ces parents.
« Il s’agirait moins de former cadres et enseignants aux «techniques de communication» avec les parents qu’à l’analyse et la compréhension des positions, des logiques, dans lesquelles sont pris les parents, et en particulier ceux des milieux précaires. Ceux-ci souhaitent la réussite de leurs enfants et vivent souvent dans des conditions qui, en dépit des invitations, des appels ou des injonctions de l’école, rendent très difficile d’y répondre ; ils se sentent démunis pour le faire, et n’ont plus, pour se préserver, que la solution du maintien à distance, faisant d’eux des «parents invisibles».
Voici l’entretien réalisé avec notre collègue Christelle CC qui est titulaire d’un poste d’enseignante coordinatrice pour l’éducation inclusive partagé sur plusieurs collèges de l’enseignement privé sous contrat du bassin d’Annecy. Il y a ici un sujet très intéressant pour répondre aux besoins des enseignants et des élèves. Ce qui nous montre que le collège inclusif ne se définit pas par le fait d’avoir une ULIS ou une SEGPA mais plutôt par le souci partagé de répondre au mieux aux besoins éducatifs particuliers des élèves en accompagnant les enseignants et l’équipe. La réflexion menée collectivement pour trouver une stratégie de moyens devient alors opérante. A lire absolument.
En effet, entre la réforme qui se poursuit cette année et la gestion de la crise sanitaire, la mise en place de la continuité pédagogique, quels sont les éléments qui avancent dans le sens de parcours différenciés et aménagés en fonction des besoins particuliers de certains lycéens. Des questions très simples interrogent ce niveau de la scolarité quant à sa capacité à s’inscrire dans un système scolaire inclusif.
Par exemple, pourquoi n’y-t-il que très peu d’ULIS en lycée général et technologique ? Pourquoi ces dispositifs sont-ils réservés aux lycées professionnels ? Si un élève est orienté dans la voie générale et technologique alors c’est qu’il doit s’adapter à ce qui lui est demandé , ce qui n’est pas l’orientation donnée à l’école( dans son sens générique) inclusive qui doit s’adapter aux élèves et prendre en compte les besoins éducatifs particuliers de certains élèves.
Qu’avons-nous appris du confinement qui va dans le sens d’un lycée, toutes voies confondues, qui engage des pratiques plus inclusives ? Les enseignants ont été extrêmement attentifs aux difficultés rencontrées, ont prodigué de nombreux encouragements et se sont interrogés sur la pertinence des évaluations habituelles. La mise en confiance, le prendre soin ont pris plus d’ampleur et sont les bases nécessaires pour que chacun puisse apprendre, tout particulièrement lorsque le sentiment de compétence est peu sûr avec une image de soi assez négative. Certains élèves d’ailleurs se sont sentis mieux dans cette scolarité à domicile, ne sentant plus peser sur eux le regard des autres qu’ils perçoivent comme dévalorisant et a contrario, recevant les encouragements de ses professeurs. L’attention aux difficultés donne des indicateurs sur les obstacles que peuvent rencontrer des élèves. L’explicitation plus grande accordée par les différents moyens est une première approche de l’accessibilité pédagogique. Enfin il a fallu cibler des priorités quant aux évaluations et donc clarifier davantage les objectifs recherchés, les expliciter là aussi. Le dégagement de toutes ces zones implicites habituelles , non vues en présentiel, se retrouve mis en lumière par la distance.
La réforme quant à elle dans ses finalité, recherche à proposer des parcours individualisés, reposant sur un choix et une orientation qui se doit d’être accompagnée. L’évaluation est aussi interrogée par la mise en œuvre du contrôle continu. Cela peut ouvrir la porte à un travail déjà mené en lycée professionnel sur la reconnaissance de niveaux de maitrise atteints dans telle ou telle compétence. Ces attestations de compétences doivent pouvoir se développer aussi en lycée général et technologique et permettre ainsi à des lycéens aux profils cognitifs atypiques de pouvoir valider tout ou partie du baccalauréat. La réforme interroge aussi l’organisation de la « classe » en tant que telle et appelle une modularité et flexibilité plus grande.
Vous souhaitez approfondir cette réflexion, vous pouvez visionner la vidéo qui a été réalisée par Jean-François Gatineau de la Direction Diocésaine de Nantes qui m’invitait à plancher sur ce sujet début octobre. Voici le lien de la vidéo qui a été ainsi réalisée et diffusée auprès des chefs d’établissements des lycées de la région nantaise: https://youtu.be/l2eYwVjCLr0
Nota bene: quelques passages ne sont pas très bons au niveau de la qualité du son… soyez persévérant ! Merci de votre compréhension.
La Revue canadienne d’éducation rend compte d’une recherche expérimentale ayant trait à l’importance des croyances des futurs enseignants quant à leur sentiment de compétences pour enseigner à des élèves avec des besoins éducatifs particuliers.
Le compte rendu proposé montre le dispositif mis en place avec un groupe témoin et un groupe volontaire qui vont suivre un cours « remanié » sur l’éducation inclusive, interrogeant leurs croyances en matière d’éducation inclusive et leur sentiment d’efficacité quant aux stratégies possibles à mettre en œuvre dans leur futur métier.
Les résultats montrent des écarts significatifs entre les deux groupes. Le cours remanié montre des effets positifs dans les deux axes choisis. Certes comme cela est indiqué, l’expérimentation est conduite sur un nombre faible de futurs enseignants. cela interroger vraiment cependant ce qui est fait en France dans ce domaine.
La DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) publie une note d’information relatant une enquête menée en 2018 sur les pratiques d’enseignement au regard du référentiel de compétences.
Nous y voyions que le cloisonnement éducatif /enseignement n’est plus d’actualité. Plusieurs schémas montrent des évolutions positives dans l’accompagnement des élèves à besoins éducatifs particuliers, leur suivi, les remédiations proposées. Le consensus est là sur la mission de l’école dans l’accueil et la scolarisation de ces élèves. Cependant, un décalage important est à noter entre ce qui est jugé comme étant prioritaire et comme étant faisable. Cela montre le déficit de formation, par exemple l’évaluation formative est peu utilisée et peu d’outils d’auto évaluation sont proposés.
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