Retour sur le séminaire national de mai 2019 « Le déficit d’attention des élèves, comment agir ? «
Des vidéos, des outils, des diaporamas, une sélection de ressources telles que le programme d’éducation à l’attention « Atole » CRNL-Inserm Lyon (bien que celui-ci ne soit pas spécifiquement dédié aux élèves porteurs d’un TDA/H.
Un livret proposé en ligne par nos voisins belges et repéré par le site « Accueillir les différences » aide à discerner les différentes inférences et leur importance dans l’apprentissage de la compréhension. Des schémas lisibles et possibles à utiliser avec des élèves jeunes rendront service à de nombreux collègues. A découvrir
Un autre site propose aussi une démarche guidée intéressante.
https://www.bloghoptoys.fr/gestion-de-limplicite-inference-outils-a-telecharger-laider-2
Ils fleurissent et nous fournissent de vraies ressources organisées afin de faciliter le travail de tous. C’est ainsi que l’équipe école inclusive du 87 nous propose son travail. Padlet de l’école inclusive.
A découvrir et à utiliser sans modération.
De part et d’autre, remontent ces échos d’élèves aux manifestations comportementales qui interrogent les enseignants. Ils ne tiendraient plus en place, auraient des difficultés d’attention, de concentration, ne supporteraient pas la frustration… S’opposeraient au cadre ou résisteraient de façon passive ou agressive aux demandes de l’école… « Un nouveau peuple scolaire » est-il là ? Comme l’énonçaient déjà Michel Develay et Jacques Lévine, en 2003, dans l’ouvrage « Pour une anthropologie des savoirs scolaires. »
Questions qui reviennent en force, semble-t-il ces temps-ci, et qui étaient déjà présentes dans les années 2000. Nous avions alors conduit un travail de recherche-action avec une équipe de l’Institut Supérieur de Pédagogie. Nous avions cherché à comprendre le vécu des enseignants, à analyser les manifestations comportementales non attendues et les réponses que les enseignants tentaient de mettre en œuvre.
Les écrits peuvent vieillir un peu ! Cependant, il nous semble utile aujourd’hui de remettre à disposition ce travail car si la question des difficultés d’attention a beaucoup évolué, si les pratiques pédagogiques se montrent plus compréhensives et flexibles, certains éléments de ce travail de recherche pourront poser les bases d’une réflexion à mener en équipe.
Voici les premières conclusions que nous dégagions:
» Nous pensons pouvoir dégager des pages précédentes plusieurs hypothèses explicatives qui essaient de rendre compte des réalités évoquées et analysées et à partir desquelles nous pourrons faire émerger des axes de formation.
Les enseignants éprouvent des difficultés à relever des faits précis. La réalité de la classe est si mouvante, si contrastée, si rapide que ce sont les impressions qui demeurent. Celles-ci se confrontent à des attendus et des exigences variables en termes de comportement souhaité, autorisé ou limite et se transforment en micro-jugements qui, cumulés les uns aux autres, risquent de catégoriser l’élève et de le situer en dehors de la norme soit par excès, soit par défaut.
La démarche d’observation est à construire ou à renforcer en démontrant la tendance assez naturelle à transformer rapidement la réalité par le jeu des interprétations.
Ils cherchent en premier les causes de la difficulté et associent facilement ces difficultés de comportement aux « déficits » des familles. Il existe un modèle éducatif dominant qui facilite la scolarité des élèves et les pratiques parentales peuvent être jugées non adéquates et expliquant ces difficultés. Il nous semble qu’une meilleure connaissance des modèles familiaux et des pratiques parentales actuelles pourrait aider les enseignants à mieux comprendre “d’où viennent leurs élèves”.
En particulier, certains passages, comme la première rentrée, celle de CP, celle du collège plus tard peuvent réactiver des angoisses importantes. La question de la séparation nous semble importante à interroger dans ses conséquences éventuelles et dans les propositions actuelles de l’école maternelle.
La question des limites et de l’autorité dans la classe est présente. Les phénomènes de violence sont quantifiés mais ne sont pas majoritaires ; cependant, comprendre les processus en jeu est indispensable et peut donner des éléments de réponse à apporter.
Nous avons montré combien cette articulation est difficile à réaliser pour les enseignants. La question d’abord de l’origine : qu’est-ce qui est premier ? Est-ce le comportement difficile qui entraîne des difficultés dans les apprentissages ou bien des difficultés d’apprentissage ou des situations pédagogiques qui finissent par provoquer des difficultés de comportement. La seconde hypothèse est évoquée plus rarement.
Malgré de nombreux essais pédagogiques qui apparaissent davantage dans les entretiens, le questionnement porte peu sur les activités qui sont proposées aux élèves et les incidences qu’elles pourraient avoir sur les comportements des élèves.
Enfin, lorsqu’un élève présente des difficultés comportementales importantes, qu’elles soient sur le versant sur réactif ou sous réactif, les enseignants continuent de penser que ces élèves ne sont « pas disponibles » pour les apprentissages. L’articulation entre comportements difficiles et apprentissages demande à être comprise sous l’angle des possibilités du sujet qui apprend et sous l’éclairage de ce qui est en jeu dans la façon de « faire la classe » de l’enseignant. L’entrée dans l’écrit qui constitue un moment à risque, demande aussi à être interrogée.
Que ce soit dans les réponses à la question « en quoi êtes-vous le plus démuni ? » ou dans les entretiens, nous avons pu observer que les enseignants se focalisent sur ces comportements et qu’ils se trouvent à leur tour en difficulté. Certains ont conscience de leurs limites personnelles, d’autres constatent qu’ils modifient leurs propositions pédagogiques, se trouvant parfois en contradiction avec leurs convictions précédentes. Les réactions de perte de contrôle sont chargées au niveau émotionnel.
Il semble nécessaire d’aider les enseignants à un travail sur eux-mêmes afin qu’ils puissent clarifier leurs attentes et exigences, prendre du recul, apprendre à se connaître dans les réactions émotionnelles possibles.
Alors que les enseignants estiment pouvoir parler avec leurs collègues de ces difficultés, un véritable travail d’analyse et de recherche commune de propositions est rarement mis en œuvre. Les enseignants souhaitent des solutions rapides, centrées sur l’élève et externalisées. La démarche d’analyse demande à être expérimentée, entraînée. La place et le rôle du chef d’établissement sont ici déterminants ; de même l’aide possible d’un intervenant extérieur qui accompagne, pour des situations plus difficiles, l’équipe semble nécessaire.
Si la prise en charge thérapeutique est indispensable pour les élèves relevant de troubles, le recours à des aides extérieures pour les autres élèves est liée au besoin de compréhension de ce qui est en jeu et au souci d’un mieux possible pour l’enfant. Cependant, la notion de partenariat est encore très floue, le travail se fait au cas par cas et non dans une dimension synergique des acteurs locaux. Il y a là des pratiques à faire évoluer en les pensant différemment, d’abord dans une logique de prévention. »
Nous proposions un schéma d’actions ( cliquez sur le lien pour avoir les indications de chaque rubrique) que nous avons actualisé :
Enfin en conclusion, nous écrivions:
» Ces élèves interpellent l’école sur plusieurs plans :
Nous voyons là, comment cette problématique appelle des modifications dans les systèmes de pensée des enseignants, dans leurs pratiques pédagogiques et dans une école qui redit clairement son cadre instituant. Pour cela, la phase de déstabilisation que les enseignants vivent par ces élèves doit être dépassée. La formation peut donner à réfléchir la complexité de leur réalité et évacuer toute culpabilisation, proposer ensuite une démarche progressive qui s’adapte aussi aux priorités des enseignants et à leurs besoins. »
Le site québecois RIRE publie une note de synthèse rédigée par Marilyz Racine sur la question des compétences émotionnelles et sociales et leur lien avec l’amélioration des apprentissages et les difficultés de conduite.
A lire : http://rire.ctreq.qc.ca/2020/01/competences-emotionnelles-pourquoi-comment/
Catherine Hemon met à disposition son padlet dans cette visée que nous recherchons sur notre site: Partager et mutualiser.
Merci à elle de nous faire ainsi partager les ressources qu’elle a collectées autour de la question des enfants présentant un trouble du spectre autistique.
A consulter : https://padlet.com/catherine_hemon/l8p1doo4tc6d
A voir, un documentaire qui nous fait rencontrer Lilian, jeune adolescent, qui nous touchera par sa force de vie et le processus de transformation engagé avec l’aide de nombreux acteurs. Illustration de ce dévoilement de tous ces petits pas qui nous rendent si humains au quotidien à l’école dans un village…
En cette période un peu noire… A regarder : https://www.francetvinfo.fr/replay-magazine/france-2/13h15/13h15-du-samedi-18-janvier-2020_3766801.html
Le site de l’académie de Reims met en ligne une synthèse très actualisée et claire des connaissances sur les différents troubles des apprentissages ainsi que des pistes de travail, outils pour la pratique enseignante :
Les Troubles Spécifiques du Langage et des Apprentissages – TSLA –
Illustration du principe d'équité (Ville d'Ottawa, 2015, p. 10).
L’image est parlante ; elle montre l’évolution des modèles. Elle invite à une réflexion sur la question de l’éthique, posant cette expression éthique par accessibilité. Elle veut nous inviter à ce passage vers la conception universelle des apprentissages, comme disent nos cousins québécois, et que nous avons nommée « accessibilité pédagogique » dès 2012. Nous la définissions de la façon suivante dans l’introduction du numéro 2012/2 de la Revue Éduquer et Former :
« L’importance même des situations d’enseignement –apprentissage est également mise en relief. Elle doit conduire à l’analyse des tâches proposées aux élèves, des obstacles éventuels et des aides à mettre à disposition pendant la séance, organisée non pour une classe idéale, mais pour des enfants réels…
Plutôt que de parler de remédiation en aval des situations d’apprentissage, c’est en amont, dès la conception, que les obstacles sont repérés et les aides conçues. » P 10. Intro du dossier. C. Gardou. V. Poutoux. »
Oui, la logique égalitaire n’est pas compatible avec l’école inclusive. Elle crée des paradoxes trop importants. Par contre elle reste dans les esprits très présente pour les parents, et pour les enseignants quand ils se demandent si le fait de différencier une évaluation est juste. Nous sommes dans cette nouvelle logique de l’équité qui consiste à accompagner les élèves en fonction de leurs besoins d’aides. Dans ce cadre-là, de nombreuses questions restent présentes dans le quotidien de la classe. En effet, nous rencontrons deux écueils: celui de la sur-personnalisation avec des effets de stigmatisation; celui des écarts qui peuvent demeurer entre la progression de la classe et les acquis d’un ou plusieurs élèves de la même classe, malgré les adaptations, les aides fournies…
Que nous manque-t-il pour aller vers cette équité par l’accessibilité ? C’est bien de concevoir un dispositif d’enseignement/ apprentissage dans lequel tous les élèves participeront, de façon active, (dans l’image proposée, les personnages semblent passifs … c’est ma vision) en coopérant si besoin et en trouvant les aides dont ils auront besoin parce que l’enseignant aura conçu sa séance en cherchant les obstacles qui y sont présents. Ici dans l’image, l’obstacle est représenté par une palissade qui devient un filet à travers lequel, tout le monde peut voir. C’est en cela que cette image est un peu simpliste, car dans les situations pédagogiques, les obstacles sont plus complexes à débusquer. Ils sont de deux ordres : liés aux notions en cours d’apprentissage et doivent donc en quelque sorte demeurer, car c’est en les dépassant que se joue l’apprentissage de cette dite notion ; liés aux procédures à mettre en œuvre pour réaliser l’activité. Dans les deux cas, les enseignants ne voient pas ces éléments comme des obstacles. C’est évident que si tel élève n’a pas répondu correctement suite aux éléments qu’il devait lire dans un tableau à double entrée, c’est parce qu’il n’a pas appris ce qui précédait, parce qu’il n’a pas bien réfléchi, réalisé les liens qui devaient se faire. Si par bonheur, un élève dyspraxique, avec un trouble important, est dans sa classe, l’enseignant va apprendre que cet élève, de par son trouble, ne peut pas se repérer dans un tableau à double entrée. Il va donc soit mettre des repères sur le tableau pour cet élève, effet légèrement stigmatisant, soit pour tout le monde dans une logique d’accessibilité. Le tableau à double entrée, oui, peut être le mur de palissade des 2 premières images. Mettre des repères dans le tableau, c’est comme transformer la palissade en filet. Mais c’est aussi dans la métaphore du mur d’escalade que je préfère, celle du choix de voies différentes, de guidages différents, d’ajustement de l’obstacle aux possibilités du grimpeur, de combinaisons d’aides entre grimpeurs…
Alors comment rendre cette recherche d’obstacles plus aisée pour les enseignants quels que soient le niveau d’enseignement ou la discipline enseignée ?
Je vous propose la démarche testée plusieurs fois avec des collègues en gardant à l’esprit les postulats suivants :
Quelle est l’activité que je vais proposer à mes élèves ?
Quels sont les apprentissages visés par cette activité ? (Ici je peux mentionner pour un élève des objectifs différents) ?
Qu’est-ce que les élèves vont devoir faire (à la fois matériellement, mais aussi dans leur tête. La liste doit être exhaustive… Surtout ne pas oublier les évidences du genre… lire, prendre son cahier… écouter …).
Parmi toutes ces tâches, qu’est-ce que les élèves vont devoir mobiliser en tant qu’anciens savoirs, savoir-faire, savoir être (c’est là que le tableau à double entrée peut intervenir), en tant que nouveaux savoirs, savoir-faire, savoir -être ?
Là, on s’arrête, on regarde tout ce qui est là et on peut alors lister les obstacles. En tenant compte des invariants précédents, il est alors possible de concevoir sa séance en intégrant des aides qui seront proposées à tous ou à certains. Les élèves apprendront au fur et à mesure à sélectionner celles qui leur sont utiles.
Voici donc l’ensemble de la démarche proposée et 3 exemples de mise en œuvre en cycle 1, cycle 2 et en mathématiques en classe de 4eme.
L’accessibilité Démarche Exemples
Sans doute ne s’agit-il pas de réaliser une telle analyse pour chaque activité ? Mais en commençant à concevoir une séance pour laquelle l’enseignant a envie de creuser, ou en relisant une séance menée qui n’a pas fonctionné… Peu à peu un nouvel habitus professionnel peut se prendre et devenir facilitant pour une accessibilité pédagogique qui développe la logique pleinement éthique de l’éducation inclusive.
Notez bien: Je suis très intéressée pour venir travailler cette démarche avec des enseignants qui le souhaiteraient dans le cadre d'une action de formation. Il s'agira de la tester en situation réelle. Me contacter par le site.
Les documentalistes d’Eduscol diffusent leurs recherches via une lettre « Veille éducation numérique ».
La lettre du 28 novembre nous a évidemment interpellés :
Développer l’accessibilité pédagogique grâce à un outil numérique
Elle pointe notamment le site des circonscriptions ASH de l’Essonne et son site satellite « Outils numériques et école inclusive », créé par François Bajard, conseiller pédagogique, avec ses entrées thématiques ou par besoins. Faciliter la lecture, l’écriture, la communication, la mémorisation … ce site propose une multitude d’outils numériques très intéressants
Voir sur éduscol
Cette ressource comporte des liens vers plusieurs médias.