Travailler les compétences langagières à l’école maternelle est indispensable. De nombreux travaux l’ont montré.
Le travail réalisé par ce professeur invite à interroger cette difficulté de s’exprimer pour ces élèves. IL a cherché … et explique sa démarche dans le document joint…
Utile aussi pour les enseignants de cycle 3 et de collège..
Outils pour la classe
• Concevoir un projet , une séquence en pensant l’accessibilité pédagogique
Voici un outil qui se veut pragmatique et qui propose une démarche guidée afin de concevoir l’accessibilité pédagogique dès la phase de conception, ce qui facilitera ensuite la réalisation.
Le focus porte sur la possible différenciation des objectifs en fonction des apprentissages visés et des besoins particuliers.
Il propose ensuite par une analyse précise des tâches de distinguer les obstacles dans la réalisation prévue et les obstacles conceptuels; ceci étant posé, il est alors possible d’anticiper les aides possibles pour certains et/ou utiles, proposées à tous. L’accessibilité est universelle!
Ce document peut permettre d’aider à construire un projet d’inclusion pour un élève d’ Ulis (ou de SEGPA) inclus dans une classe.
Le document est volontairement au format Word afin d’être utilisé. Nous comptons sur vos retours sur vos expériences. Sous peu, des exemples fournis par d’autres collègues seront communiqués.
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• 10 repères pour la mise en œuvre du dispositif « Plus de maîtres que de classes »
La DGESCO publie ce document pour accompagner la mise en place du dispositif » Plus de maîtres que de classes ».
Sont rappelés les axes forts qui doivent guider les choix d’affectation et la mise en œuvre sur le terrain. D’abord, le terme « Dispositif » est affirmé, rejoint en cela le terme des Ulis, et des Clis ( même si pour ces dernières , le sigle a gardé le terme « Classe ») et montre la volonté de permettre une souplesse, de développer une forme évolutive qui ne se fige pas mais s’adapte en permanence aux besoins des élèves. Il n’est pas question que ces moyens supplémentaires soient « saupoudrés »… mais au contraire ciblés et utilisés de façon collaborative avec l’équipe et les enseignants. Ce dispositif se situe comme travaillant à la prévention des difficultés scolaires. En lisant ces recommandations, nous retrouvons des éléments des réflexions conduites depuis de nombreuses années sur les pratiques de co-intervention, les distinctions à faire entre soutien, réelle différenciation au sein de la classe. La mission des maîtres de soutien au sein de l’éducation prioritaires seront repensées. Ces maîtres supplémentaires ne doivent pas devenir des « spécialistes » de la difficulté mais font partie de l’équipe. Le document est composé de 10 fiches. Chacune présentant les orientations, le lien avec des travaux de recherche [1], élément très intéressant à souligner, et énumère les points de vigilance.
Exemple de la fiche 4 : Une démarche de projet. C’est dans le projet pédagogique que sont détaillés les besoins et les modalités d’organisation, de collaboration, d’adaptation et d’évaluation du travail mené… Les liens avec la recherche : » la mise en place de groupe d’élèves de même niveau n’apporte pas de bénéfices significatifs sur la moyenne de leurs acquisitions. » Autre point, où nous retrouvons l’idée développée par André Ouzoulias avec les MACLE : » Les résultats sont positifs quand il s’agit d’interventions de personnes formées (enseignants), sur des habiletés ciblées, selon une fréquence soutenue et sur une durée assez longue. » Toujours dans cette fiche 4, comme exemple de points de vigilance : « Ce dispositif peut conduire les enseignants à « travailler autrement ». Il faut le considérer avant tout comme étant entièrement dédié aux élèves.
Un document qui appelle sans doute prochainement des textes redéfinissant les rôles des RASED, particulièrement des maîtres spécialisés option E, F et G. En effet, les seuls textes définissant le métier datent de 2004 ; depuis la notion d’école inclusive continue de cheminer en affirmant le principe de la responsabilité partagée de tous les enseignants. Ces maîtres supplémentaires ne sont pas des « ersatz de maître E » mais doivent avoir « une expérience suffisante de l’enseignement, une expérience suffisante des différents niveaux d’enseignement ; un intérêt pour la formation, une capacité à travailler en équipe ; des compétences relationnelles. »
Consulter le document de la DGESCO :
10 repères pour la mise en œuvre du dispositif « Plus de maîtres que de classes »
[1] nous regrettons que ne soient pas citées les sources de ces travaux
L’évaluation différenciée : pourquoi et comment ?
Document produit par l’équipe ressource ASH 2nd degré ISP faculté d’éducation.
Nous avons voulu partir des questions rencontrées lorsque les enseignants mettent en œuvre une pédagogie différenciée et arrivent assez vite et de façon logique à la question de l’évaluation différenciée. Un document en plusieurs parties qui interroge les représentations du métier, les valeurs sous jacentes aux questionnements et aux choix pédagogiques. Des réponses possibles sont proposées.
Évaluation des compétences et évaluation différenciée
Enseignante en histoire et géographie, formatrice à l’ISFEC Bourgogne, j’illustre dans le document joint comment l’évaluation des compétences du socle ne se limite pas à « mettre des croix » dans un tableau aux différents paliers imposés mais constitue bien une approche qui permet à l’élève de savoir où il en est, quelle est sa marge de progression, voir « Je m’engage à … »
Le document nous montre aussi comment cette évaluation est forcément différenciée et permet à l’enseignant de savoir précisément où se situe chaque élève. Comme il pourrait être intéressant de développer ainsi dans différentes disciplines ce type de documents. Nous nous approcherions ainsi d’une réelle évaluation des compétences du socle et engagerions auprès des élèves une dynamique de progrès individuelle et collective.