Selon les principes directeurs de l’UNESCO, l’approche inclusive « suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants (…) »
Cette visée inclusive de l’école continue d’être en difficulté. Si des progrès quantitatifs peuvent être constatés, les changements pédagogiques, d’organisation de l’école ne sont pas au rendez-vous. L’école doit affronter les anciens modèles qui se fondent sur les logiques médicales, catégorielles, spécialisées. La vision commune qui englobe tous les enfants n’est pas partagée malgré la reconnaissance réelle du droit de tous les enfants à être scolarisé. En même temps, l’approche inclusive devrait pouvoir affirmer plus fort et plus clairement les incohérences et es empêchements liés au système éducatif français. en voici plusieurs:
- L’organisation du système en classes d’âge cloisonne et entrave des développements si différents entre des enfants du même âge. Elle repose sur le principe de normalité et de standardisation. Ce qui est normal à tel âge … oui mais la réalité montre tout autre chose. Les classes de cycle qui pouvaient permettre cette souplesse ont été rares à fonctionner et le principe même du cycle va sans doute disparaître !
- Les discours actuels d’un retour aux classes de niveaux, alors que toutes les recherches ont montré les effets négatifs de cette organisation, que ce soit pour les élèves qu’ils soient en difficulté ou non, et aussi pour les enseignants. Cette organisation installe au sein d’un établissement des lieux de stigmatisation et de ségrégation scolaire qui nourrira une violence en interne et qui se développe ensuite dans la société. Il existe de nombreuses possibilités de groupements d’élèves en fonction des objectifs poursuivis, des phases de l’apprentissage. L’école inclusive demande de la flexibilité et des propositions différentes. Tel élève en difficulté en mathématiques ne l’est peut-être pas dans d’autres disciplines. Figer une inscription dans une classe de niveau est contraire à la visée inclusive.
- La transformation des contenus ne voit pas le jour. Les discours là aussi se réfugient dans le mythe des fondamentaux. Quels savoirs construire pour ce 21eme siècle ? Ou quelles stratégies développer chez les élèves pour être en mesure d’aller chercher les savoirs à mobiliser en fonction des situations rencontrées ? Comment apprendre à vivre dans monde rendu si complexe ? Comment être en mesure de répondre aux nombreux dilemmes qui se présentent que ce soit par rapport aux problématiques de développement durable, d’éthique, de mondialisation ? Une légère avancée, peut-être, quand sont évoqués la mise en place de cours d’empathie ? La formulation cours d’empathie en elle-même est-elle possible ? Ne s’agit-il pas de vivre des expériences qui permettront de prendre conscience de nos relations, de nos expressions et postures, empathiques ou pas, constructives ou pas ? Ne faut-il pas plutôt donner les moyens aux équipes de vivre dans un climat serein, respectueux des élèves, avec la mise en place de lieux de paroles et de débat ?
- Différencier au sein des classes les contenus d’apprentissage passe pour être illégal, ou fait craindre un nivellement par le bas ; or les plans et programmes aménagés demandent bien un ajustement des degrés de maitrise des compétences travaillées, ce qui permet une participation commune de tous à l’activité proposée et qui ne met nullement en danger ceux qui peuvent valider la totalité des objectifs fixés.
- Les démarches d’enseignement en France restent très fortement marquées par la place faite à l’écrit et à l’oral. Elles ne sont pas suffisamment variées. Elles sont majoritairement inductives. Or, là aussi, les recherches ont montré qu’elles constituaient un obstacle majeur pour des élèves plus vulnérables.
- Les modalités d’enseignement sont majoritairement magistrales, surtout dans le second degré ou tout du moins reposent sur des cours dialogués. Jean Pierre Astolfi avait cette formule : l’école est le seul lieu où celui qui sait pose des questions à ceux qui ne savent pas. D’autres approches qui mettent en œuvre une co construction du savoir, des approches de coopération au sein des classes montrent pourtant leurs effets bénéfiques, pour tous, et sont plus propices à une visée inclusive…
Il est nécessaire d’accompagner les équipes et les enseignants dans leur problématique de terrain : Comment différencier avec des classes de 35 élèves ? (Est-ce possible ?) Comment transformer le métier en profondeur pour que la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ne soit pas considérée comme une chose à faire en plus, mais bien étant constitutive du métier ? Comment faire quand dans une classe de 17 élèves, 10 ont un PAP… ? Comment faire quand dans une classe de CP, il y a plus de 6 élèves avec des langues maternelles d’origine différente ? Les réponses ne peuvent pas être descendantes et injonctives. Elles ont à se construire avec les enseignants en fonction des situations. Elles reposent sur des valeurs partagées et explicitées et la mise en valeur de ce dont les pratiques témoignent déjà…
Dans ces points évoqués, certains relèvent de la volonté des équipes de chercher à développer des approches plus inclusives ; d’un climat favorable aux prises d’initiative ; d’une recherche collaborative entre les différents acteurs ; d’une plus grande confiance faite aux élèves pour qu’ils s’engagent aussi dans cette transformation.
D’autres niveaux de décision, ministériel, rectoral semblent parfois aller en sens inverse tout en prônant l’éducation inclusive. Comme il devient alors difficile de ne pas perdre le cap ! Que toutes ces expériences inclusives montrent les changements réalisés et leurs effets, les questions présentes… Le site Vers une école inclusive en sera le relais.