Archives de l’auteur : Véronique Poutoux

• Accompagnement/Formation

Accompagnement/Formation

Nous souhaitons pouvoir développer un volet Formation/Accompagnement afin de permettre aux enseignants, aux équipes d’assurer des pratiques  éducatives, pédagogiques qui répondent de mieux en mieux aux besoins  d’aide de tous les élèves.

Les nouvelles modalités expérimentées en distanciel nous ont ouvert des chemins très intéressants de confrontation, de mutualisations d’expériences, de questionnements partagés et d’analyses très précises dans des formats d’accompagnement accessibles, souples et efficaces.

Nous savons par ailleurs que notre site  constitue une base de ressources très utiles aux enseignants spécialisés. Ces derniers ont souvent témoigné de leur solitude dans le métier. Mais nous souhaitons aussi toucher plus largement les enseignants qui sont aujourd’hui dans des situations de classe parfois difficiles. En effet l’école inclusive, aujourd’hui, concerne tous les enseignants !

Se former en équipe (AESH et Atsem y ont leur place !) autour des questions que posent les réalités de terrain rencontrées. Être accompagné dans sa pratique professionnelle  dans une écoute bienveillante et une recherche de solutions ajustées aux situations rencontrées.

Voici donc ce que nous pouvons proposer et ce que ce travail permettra  de réaliser en lien avec le site.

Accompagner des petites équipes (4 à 8 personnes qui en font la demande, AESH et Atsem y ont leur place)  qui préciseront le questionnement initial. Le montage de la proposition pédagogique se fait sur mesure et principalement en distanciel. La démarche repose sur une initiative libre et volontaire.

Les domaines que nous privilégions sont les suivants :

  • Analyse de situations pédagogiques liées à une classe, un groupe d’élèves ou un élève…
  • Le numérique : mieux connaitre pour les choisir les matériels, les logiciels dans une perspective de différenciation, d’expression, de communication…

Recueillir de ces accompagnements des outils, des récits, des expériences qui pourront servir à d’autres par l’intermédiaire du site.

Pour nous contacter, adressez-nous dans un premier temps, votre demande. Présentez vous et donnez nous vos coordonnées.  Nous vous rappellerons très vite.
formation@versunecoleinclusive.fr

. École et Société inclusive ! L’une ne peut aller sans l’autre !

Repères, Textes de réflexion, , ,

Il y a des mouvements de fond qui poursuivent leur cheminement malgré les obstacles, les différents aléas de surface. Il en est ainsi du courant qui consiste à poursuivre le développement de l’éducation inclusive au sein d’une société qui hésite à être inclusive.

Les données quantitatives montrent cette évolution. Voir, entre autres, les chiffres donnés dans l’article récent de Dominique Momiron ( Inspecteur de l’éducation nationale honoraire, ex conseiller pour l’école inclusive académie de Clermont-Ferrand). L’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap et du nombre d’AESH est bien là.[1] Mais cela suffit-il ? L’école inclusive ne peut pas se mesurer au nombre de plus en plus important d’AESH. Il est indéniable que leur présence et leur travail est indispensable. Mais penser et agir l’école inclusive relève de changement de représentations, de compréhension des différents processus d’apprentissage et de transformation des pratiques éducatives et pédagogiques.

En effet, si l’école inclusive prépare une société inclusive, elle ne peut se développer que si la société veut être une société inclusive. Pour cela, plusieurs changements dans les représentations ou dans les décisions/ actions doivent pouvoir se concrétiser, se donner à voir. Les discours bienveillants autour du handicap, qui semblent faire consensus, ne suffisent pas à rendre une société inclusive. Il nous faut apprendre à vivre en société inclusive, c’est à dire à prendre en compte toutes les formes de vulnérabilité qu’éprouvent tant de personnes et à prendre les mesures qui témoignent d’une solidarité effective.  Les discours actuels de pré campagne présidentielle ravivent des positions idéologiques et de repli identitaire qui menacent notre vivre ensemble.

L’école inclusive se doit de veiller à ne pas exclure au nom de différences portées par nos regards et nos à priori, et à ne pas catégoriser à outrance.[2] L’excès de diagnostic peut enfermer un élève dans des a priori limitatifs. Les excès de diagnostics peuvent enfermer l’école dans une sur catégorisation qui l’éloignerait de sa visée inclusive.  Si dans un premier temps, il a été nécessaire de « forcer » le changement de cap, aujourd’hui il est temps de valoriser et d’expliciter les pratiques existantes d’écoute, d ‘observation, d’adaptations pédagogiques, les expériences de terrain qui témoignent de toute une recherche des différents acteurs pour mieux prendre en compte les besoins particuliers des élèves.

Dans cette période troublée qui se poursuit, chacun de nos discours, de nos actions peut contribuer ou pas, à maintenir le cap d’une école inclusive dans une société inclusive ou au contraire faire advenir une société non inclusive qui se passera alors d’une école inclusive !

Soyons conscients de ces enjeux actuels face aux peurs qui surgissent. Il y a nécessité d’un regain de convictions à porter en soi et en équipe pour guider le travail quotidien auprès de tous les élèves qui nous sont confiés. Il nous faut témoigner plus que jamais de ce qui se vit dans les classes, se produit dans les parcours individuels des élèves, des enseignants et de leurs parents. Il nous faut trouver le moyen d’expliciter ces avancées qualitatives qui décrivent des « bouts » de réalité qui mis « bout à bout » construisent une école que nous n’aurons plus besoin de nommer « inclusive » !

Véronique POUTOUX, le 3 octobre 2021.

[1] Pour rappel, D. Momiron, prend en compte le nombre d’élèves ayant une notification d’aide humaine.En 2016, Sur 118 000 élèves en situation de handicap, 26 000 ont une notification d’aide humaine soit 22%.. En 2015, sur 280 099, 124 800 ont eu une notification d’aide humaine, soit 45%. En 2020, sur 386 500, 224 237

[2] Notre bureaucratie est pourtant championne pour nous soumettre des protocoles catégorisant qui réussissent parfois, à ôter aux enseignants, aux équipes, leur réflexion, leur bon sens et leur capacité à agir.

• Le livret de Parcours Inclusif (LPI)

Repères, Textes officiels, , , , , ,

Le décret 2021-1246,  du livret de parcours inclusif,  est paru au JO le 29 septembre 2021.

Le livret de parcours inclusif est une application ayant pour finalité d’améliorer la prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers. Il permet de leur proposer une réponse pédagogique adaptée à leur situation dans le cadre d’un ou plusieurs des dispositifs de l’école inclusive.
Expérimental jusqu’à présent, il est généralisé à partir de janvier 2022.

Voici les intentions affichées :

1° De mutualiser dans un document unique l’ensemble des informations concernant la situation d’un élève à besoins éducatifs particuliers, afin de faciliter le travail de l’équipe pédagogique pour l’élaboration de la proposition d’accompagnement, et, le cas échéant, la mise en œuvre de solutions différenciées en fonction de la situation propre à chaque élève ;
2° De mettre à la disposition des équipes pédagogiques, à travers une banque de données incluse dans l’application, toutes les ressources pédagogiques disponibles en matière d’aménagements et d’adaptations ;
3° De simplifier les procédures par lesquelles l’équipe pédagogique complète et édite les documents relatifs à la mise en œuvre, pour un élève, d’un de ces dispositifs ;
4° De permettre des échanges d’informations concernant un élève avec les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) pour la mise en œuvre des projets personnalisés de scolarisation (PPS) ;
5° De permettre aux responsables légaux et à l’élève de plus de quinze ans de consulter, par le biais d’un téléservice, les informations relatives à la scolarisation de l’élève et d’extraire les données qui leur sont utiles.
Ce traitement a également une finalité statistique.

Compte-tenu du nombre de données renseignées et d’interlocuteurs pouvant le consulter, ou apporter des éléments, une attention particulière doit être apportée à  » la rédaction  » des différents apports.

Il est précisé que :

– le programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) défini à l’article D. 311-12 du code de l’éducation ;
– le projet d’accueil individualisé (PAI) défini dans la circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 ;
– le plan d’accompagnement personnalisé (PAP) défini dans la circulaire n° 2015-016 du 22 janvier 2015 ;
– le guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA-Sco) défini dans l’arrêté du 6 février 2015 ;
– le projet personnalisé de scolarisation (PPS) défini à l’article D. 351-5 du code de l’éducation ;
– le document de mise en œuvre du PPS proposé en annexe de la circulaire n° 2016-117 du 8 août 2016.

font partie des dispositifs de l’école inclusive devant être renseignés sur ce livret de parcours inclusif.

Voici un  décret qui demande à être observé dans sa mise en œuvre.

Voir les points importants sur Eduscol
et une infographie réalisée par  ASH 91.

• AESH et école inclusive

Kiosque, Réalités de l'école inclusive,

Un article très intéressant écrit par Dominique Momiron et qui nous donne une vision quantifiée et précise de la situation des AESH. Des constats qui montrent la demande croissante en AESH plus forte que l’augmentation du nombre d’élèves en situation de handicaps.

En 2006, rentrée qui vit l’application de la loi handicap du 11 février 2005, le nombre d’élèves ayant eu une notification d’aide humaine par la CDAPH s’élevait à 26 000, soit 22 % des 118 000 élèves en situation de handicap. En 2015, 124 800 élèves disposaient d’une notification d’aide humaine et leur proportion s’était accrue pour passer à 45 % des 280 099 élèves en situation de handicap. En 2020, le nombre d’élèves notifiés pour une aide humaine était de 224 237, soit 58 % des 386 500 élèves en situation de handicap.

De plus, la différence d’attribution est aussi très variable en fonction des territoires.

Dominique Momiron pose ainsi en conclusion :

En rassemblant les éléments de ce tableau, on saisit alors que la dialectique entre la hausse permanente des besoins et la lente et « précautionneuse » institutionnalisation de l’emploi des AESH forme un cocktail étrange et instable dont la régulation efficace et apaisée semble échapper aux tentatives successives des ministères concernés. Ce cocktail tend même à phagocyter toute la problématique de l’école inclusive. Se pose alors une double question. Quelle est, ou devrait être, la place des AESH dans l’école inclusive ? Et finalement, pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d’éducation inclusive sur la seule dimension de l’accompagnement des élèves handicapés ? On y reviendra.

A lire : http://www.cafepedagogique.net/Documents/23092021Article637679769336801659.htm

• La circulaire de rentrée, 25 Juin 2021

Kiosque, Textes officiels,

https://www.education.gouv.fr/bo/21/Hebdo25/MENE2119494C.htm

Au delà des rappels de ce qui a été fait et de ce qui se poursuit, pour le ministre, il s’agit de faire « maison commune »  et de « parachever l’école inclusive … » Cette expression  en étonnera plus d’un, c’est sûr! Car si les avancées sont réelles et quantifiables, les situations réelles ne sont pas encore toutes à la hauteur de la qualité d’accueil de tous les élèves, de l’accompagnement nécessaire  et bienveillant des enseignants qui œuvrent sur le terrain, d’une formation de tous les acteurs …

Pour nous le processus est en cours et il y a encore bien du travail.

Voici le paragraphe 3 qui concerne l’école inclusive :

« 3. L’École, un lieu où chacun a sa place, en donnant plus à ceux qui ont moins pour assurer l’égalité des chances, en veillant à la pleine santé de tous et en parachevant la réalisation de l’École inclusive

Pour que l’École de la République soit notre maison commune, il faut que chacun y ait sa place, et que la destinée individuelle de nos élèves ne soit pas subordonnée à leur lieu de naissance ou de scolarisation. La promesse républicaine exige de notre part que nous poursuivions sur la voie de la réduction des inégalités et du déploiement d’une réelle égalité des chances.

Depuis 2017, beaucoup a été fait en la matière au service de l’égalité des chances, aussi bien en éducation prioritaire, qui fait pour la première fois l’objet d’un secrétariat d’État dédié, que dans les territoires ruraux : le dédoublement des CP et CE1 en REP et REP+ s’étend désormais aux grandes sections, avec une nouvelle accélération en cette rentrée, tandis qu’ailleurs, les mêmes classes seront, d’ici 2022 et sur tout le territoire, limitées à 24 élèves. L’accompagnement scolaire a également été renforcé, notamment au collège, avec le dispositif Devoirs faits, qui s’est enrichi d’une nouvelle dimension avec le développement des Devoirs faits à la maison, permettant notamment aux jeunes des milieux ruraux de bénéficier d’une aide aux devoirs à distance lorsque les transports scolaires ne leur permettent pas de rester au collège. Un collégien sur trois, et près d’un sur deux en éducation prioritaire, en bénéficie. Parallèlement, les conditions d’apprentissage ont également été améliorées, avec la distribution de petits déjeuners dans les écoles défavorisées, qui va connaître une accélération à la rentrée, l’ouverture d’Internats d’excellence (1 500 nouvelles places d’ici la rentrée 2022) et la revalorisation des bourses. Enfin, l’ensemble des dispositifs trouvent une consolidation particulière dans les Cités éducatives, qui convoquent des moyens inédits dans le cadre d’une gouvernance renouvelée, autour du chef d’établissement, et associant l’ensemble des acteurs (éducation nationale, Agence nationale de la cohésion territoriale, autres services de l’État, collectivités territoriales, associations). Ce sont désormais 126 Cités éducatives qui bénéficient à plus de 700 000 enfants et jeunes âgés de 0 à 24 ans, soit un tiers des jeunes qui vivent dans les quartiers concernés. Leur déploiement se poursuivra en 2022 pour atteindre 200 Cités éducatives sur toute la France.

Ces mesures, si elles ont fait la preuve de leur efficacité, ne suffisent cependant pas. Il nous faut renforcer la mixité sociale des établissements pour permettre à nos élèves de faire l’expérience de leur communauté de destin. C’est pourquoi j’ai décidé de renforcer la mixité sociale des établissements les plus favorisés, en priorisant les dérogations au titre des demandes de bourses, notamment à destination des lycées les plus favorisés, et en développant la multi-sectorisation des collèges et des lycées. Parallèlement, nous poursuivrons une politique volontariste d’attractivité des établissements les moins favorisés.

L’accueil de tous les élèves implique également que notre École soit réellement inclusive. En quelques années, un chemin considérable a été parcouru, et l’École de la République a su, une nouvelle fois, se transformer au service de ses élèves, avec plus de 380 000 enfants en situation de handicap accueillis et plus de 100 000 accompagnants d’élèves en situation de handicap (AESH) désormais recrutés. Nous pouvons être fiers d’avoir fait émerger un véritable service public de l’École inclusive. Ce service public sera consolidé à la rentrée 2021 avec l’achèvement du déploiement des pôles inclusifs d’accompagnement localisés (Pial) sur 100 % du territoire et la poursuite de la revalorisation des conditions d’exercice des AESH. Une attention particulière devra être portée à la relation avec les familles, avec la mise en place systématique d’échanges avec les parents à l’occasion d’une nouvelle scolarisation, afin que la communauté éducative soit pleinement consciente des besoins de l’enfant.

Enfin, l’École se doit de veiller et de contribuer à la santé physique et psychique des élèves, grâce à l’investissement des professionnels de santé scolaire, des psychologues de l’éducation nationale, mais aussi des assistants sociaux. L’action de l’éducation nationale en la matière devra se concentrer notamment sur trois dimensions : d’une part, la réalisation des visites médicales obligatoires, afin de mieux détecter et prévenir les violences à caractère sexuel ; d’autre part, l’accompagnement et le soutien aux élèves dont la santé psychique a été fragilisée par la crise sanitaire et ses conséquences ; enfin, la réalisation de l’École promotrice de santé. Cette dernière dimension est essentielle, en ce qu’elle permet une approche globale de l’ensemble des actions menées au profit de la santé et du bien-être des élèves : conseil, visites médicales, éducation à l’alimentation, etc. »

Pour lire la circulaire en entier

• Lire pour apprendre, lire pour comprendre

Outils, Outils pour la classe, Outils pour la formation, Textes de réflexion, , ,

La dernière note IFE, écrite par Marie Gaussel  fait le point sur l’état des connaissances sur la question de la lecture. Quels sont les différents mécanismes cognitifs mis en œuvre ? Les différents concepts de la compréhension en lecture et les différentes stratégies ? Comment construire les différentes compétences littéraires ? Les perspectives  s’orientent donc dans une approche transactionnelle et interactive de la lecture.
A lire absolument ! LIRE POUR APPRENDRE NOTE ife

• Retours d’expériences

Réalités de l'école inclusive,

Comme nous vous le proposions dans l’édito d’avril 2021 « L’école inclusive s’essouffle-t-elle ? »  nous souhaitions recueillir vos échos d’expériences… ce qu’elles disent de l’école inclusive et des évolutions du métier, des découvertes, de ce qu’elles montrent des progrès des jeunes… Voici les premières réponses. D’autres suivront, nous l’espérons.

Bonjour,

A la retraite depuis 18 mois, « ancienne » enseignante en mathématiques et coordonnatrice d’un dispositif ULIS collège, je peux témoigner comme ce virage de l’école inclusive fut marquant pour moi et porteur de sens, humainement parlant et aussi professionnellement.

Je viens de lire votre édito sur le site de « vers une école inclusive » et je me dis que oui, cet édito découle de la crise sanitaire actuelle. Pour dire vrai, il m’inquiète un peu.

J’ai vraiment eu l’impression lors de mes années « ULIS » d’une ouverture, d’échanges, de construction positives.

Je n’ai jamais tant travaillé avec mes collègues pour construire les séances de cours en classe entière que ce soit en amont des cours, en co-intervention, ou en reprise en ULIS…avec des échanges fructueux .

Je rencontre parfois des « anciens ulis » et peux témoigner que pour plusieurs d’entre eux ce fut aussi une expérience positive.

Certes, nous avons vécu des échecs, des souffrances, des périodes difficiles mais ces moments moins lumineux ne font-ils pas aussi partie de toute vie, de toute expérience?

Si je regarde mes années ULIS avec du recul, dans leur globalité, j’affirme que le collège inclusif est une grand chantier positif pour tous et à poursuivre.

        Elisabeth

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L’école inclusive est une réalité si l’on donne les moyens à l’école d’accueillir et si l’équipe éducative en majorité est prête et est entraînée par quelques enseignants motivés +++. Il est nécessaire que tous les éducateurs travaillent ensemble et sachent en toute simplicité échanger des pratiques pédagogiques, des savoirs d’expériences ce qui n’est pas toujours évident.
Il semblerait que depuis quelques temps le bel élan s’essouffle. COVID ? Travail en distanciel ? Manque de renouvellement ? De formation ? Mais ce qui est indéniable, c’est la richesse de ce mouvement inclusif qui pousse l’équipe éducative à toujours se remettre en question.

       Céline Locatelli. Cheffe d’établissement.

• Différencier, individualiser, personnaliser, coopérer…

Consultation de Travaux de recherche, Thèses, Outils pour la formation, ,

Dans la revue Éducation et socialisation, Sylvain Connac propose un article  dans lequel il interroge ces différents termes. Il apporte ainsi une clarification combien nécessaire pour mieux comprendre  l’action pédagogique. Pour lui, il s’agit de proposer :

  • des temps collectifs d’étayage par l’enseignant (Bruner, 1983 ; Lescouarch, 2018), afin que les élèves puissent être enrôlés puis maintenus dans leur orientation par une dynamique de recherche collective, en lien avec les informations et ajustements apportés, les temps d’enseignement collectif apparaissant comme plus égalitaires et efficaces que les dispositifs qui privilégient le seul travail individualisé (Crahay, 2013) ;
  • des temps individualisés, pendant lesquels chacun poursuit le travail qu’il a engagé précédemment (Grandserre et Lescouarch, 2009) et l’enseignant investit une « table d’appui » (Forget, 2017, 2018), notamment pour soutenir les réflexions des élèves qui bloquent ;
  • une organisation coopérative du travail, par de l’aide, du tutorat entre pairs, de l’entraide ou du travail en groupe ou en équipe (Connac, 2017, Connac, 2020). Ces interactions participeraient à la qualité des apprentissages parce qu’elles aideraient les élèves à mieux comprendre et apprendre (Buchs, 2017) et complèteraient le travail d’étayage fourni par l’enseignant…

Si nous partageons le modèle proposé, il nous semble toujours important d’interroger la conception des activités proposées et leur degré d’accessibilité.

A lire donc : https://journals.openedition.org/edso/13683

• Accessibilité ? Démarche et exemples

L'accessibilité pédagogique, Outils, Outils pour la classe, Outils pour la formation, , 

Illustration du principe d'équité (Ville d'Ottawa, 2015, p. 10).  

L’image est parlante ; elle montre l’évolution des modèles. Elle invite à une réflexion sur la question de l’éthique, posant cette expression éthique par accessibilité.  Elle veut nous inviter à ce passage vers la conception universelle des apprentissages, comme disent nos cousins québécois, et que nous avons nommée « accessibilité pédagogique  » dès 2012. Nous la définissions de la façon suivante dans l’introduction du numéro 2012/2 de la Revue Éduquer et Former :

« L’importance même des situations d’enseignement –apprentissage est également mise en relief. Elle doit conduire à l’analyse des tâches proposées aux élèves, des obstacles éventuels et des aides à mettre à disposition pendant la séance, organisée non pour une classe idéale, mais pour des enfants réels…

Plutôt que de parler de remédiation en aval des situations d’apprentissage, c’est en amont, dès la conception, que les obstacles sont repérés et les aides conçues. »  P 10. Intro du dossier. C. Gardou. V. Poutoux. »

Oui, la logique égalitaire n’est pas compatible avec l’école inclusive. Elle crée des paradoxes trop importants. Par contre elle reste dans les esprits très présente pour les parents, et pour les enseignants quand ils se demandent si le fait de différencier une évaluation est juste. Nous sommes dans cette nouvelle logique de l’équité qui consiste à accompagner les élèves en fonction de leurs besoins d’aides. Dans ce cadre-là, de nombreuses questions restent présentes dans le quotidien de la classe. En effet,  nous rencontrons deux écueils: celui de la sur-personnalisation avec des effets de stigmatisation; celui des écarts qui peuvent demeurer entre la progression de la classe et les acquis d’un ou plusieurs élèves de la même classe, malgré les adaptations, les aides fournies…

Que nous manque-t-il pour aller vers cette équité par l’accessibilité ? C’est bien de concevoir un dispositif d’enseignement/ apprentissage dans lequel tous les élèves participeront, de façon active, (dans l’image proposée, les personnages semblent passifs … c’est ma vision) en coopérant si besoin et en trouvant les aides dont ils auront besoin parce que l’enseignant aura conçu sa séance en cherchant les obstacles qui y sont présents. Ici dans l’image, l’obstacle est représenté par une palissade qui devient un filet à travers lequel, tout le monde peut voir. C’est en cela que cette image est un peu simpliste, car dans les situations pédagogiques, les obstacles sont plus complexes à débusquer. Ils sont de deux ordres : liés aux notions en cours d’apprentissage et doivent donc en quelque sorte demeurer, car c’est en les dépassant que se joue l’apprentissage de cette dite notion ; liés aux procédures à mettre en œuvre pour réaliser l’activité.  Dans les deux cas, les enseignants ne voient pas ces éléments comme des obstacles.  C’est évident que si tel élève n’a pas répondu correctement suite aux éléments qu’il devait lire dans un tableau à double entrée, c’est parce qu’il n’a pas appris ce qui précédait, parce qu’il n’a pas bien réfléchi, réalisé les liens qui devaient se faire. Si par bonheur, un élève dyspraxique, avec un trouble important, est dans sa classe, l’enseignant va apprendre que cet élève, de par son trouble, ne peut pas se repérer dans un tableau à double entrée. Il va donc soit mettre des repères sur le tableau pour cet élève, effet légèrement stigmatisant, soit pour tout le monde dans une logique d’accessibilité. Le tableau à double entrée, oui, peut être le mur de palissade des 2 premières images. Mettre des repères dans le tableau, c’est comme transformer la palissade en filet. Mais c’est aussi dans la métaphore du mur d’escalade que je préfère, celle du choix de voies différentes, de guidages différents, d’ajustement de l’obstacle aux possibilités du grimpeur, de combinaisons d’aides entre grimpeurs…

Alors comment rendre cette recherche d’obstacles plus aisée pour les enseignants quels que soient le niveau d’enseignement ou la discipline enseignée ?

Je vous propose la démarche testée plusieurs fois avec des collègues en gardant à l’esprit les postulats suivants :

  • Il s’agit que chaque élève puisse participer à l’activité, soit en condition de … (si l’élève ne veut pas participer, c’est un autre problème bien complexe…)
  • Cessons de voir les troubles de tel ou tel élève, dans un premier temps, pour se centrer sur des invariants qui doivent être pris en compte par les enseignants. Dans toute classe, il y a des élèves qui ont du mal à lire, à écrire, à mémoriser (plus difficile à cerner), à organiser leur travail (entrer dans l’activité, avoir son matériel, anticiper les étapes), à inhiber une certaine impulsivité ou des processus acquis (stratégies confortables cognitivement)

  • Après de nombreux essais pour trouver le chemin de ces obstacles, il semble que l’analyse de l’activité soit le moyen le plus efficace. IL sera d’autant plus pertinent si on peut travailler à plusieurs, de niveau, ou de discipline différente ; car les collègues ne sont pas forcément dans nos évidences.
  • Enfin, sans vouloir courir le risque de faire « baisser » le niveau (Je voudrais être sûre, d’ailleurs, que nous ayons à disposition, les bons outils pour mesurer ce « niveau ») tout en proposant la même activité, il est possible de délimiter des objectifs différenciés pour un élève plus particulier. Ceci concerne des élèves dont la déficience intellectuelle, par exemple, peut empêcher l’accès en totalité à l’ensemble des objectifs d’apprentissage que vise l’enseignant. Parmi les objectifs visés pour tous, il en personnalisera certains.  Ce qui n’empêchera pas l’élève de participer à l’activité proposée.
  • Voici l’ensemble des questions qui guident cette analyse.

Quelle est l’activité que je vais proposer à mes élèves ?

Quels sont les apprentissages visés par cette activité ? (Ici je peux mentionner pour un élève des objectifs différents) ?

Qu’est-ce que les élèves vont devoir faire (à la fois matériellement, mais aussi dans leur tête. La liste doit être exhaustive… Surtout ne pas oublier les évidences du genre… lire, prendre son cahier… écouter …).

Parmi toutes ces tâches, qu’est-ce que les élèves vont devoir mobiliser en tant qu’anciens savoirs, savoir-faire, savoir être (c’est là que le tableau à double entrée peut intervenir), en tant que nouveaux savoirs, savoir-faire, savoir -être ?

Là, on s’arrête, on regarde tout ce qui est là et on peut alors lister les obstacles. En tenant compte des invariants précédents, il est alors possible de concevoir sa séance en intégrant des aides qui seront proposées à tous ou à certains. Les élèves apprendront au fur et à mesure à sélectionner celles qui leur sont utiles.

Voici donc l’ensemble de la démarche proposée et 3 exemples de mise en œuvre en cycle 1, cycle 2 et en mathématiques en classe de 4eme.

L’accessibilité Démarche Exemples

Sans doute ne s’agit-il pas de réaliser une telle analyse pour chaque activité ? Mais en commençant à concevoir une séance pour laquelle l’enseignant a envie de creuser, ou en relisant une séance menée qui n’a pas fonctionné… Peu à peu un nouvel habitus professionnel peut se prendre et devenir facilitant pour une accessibilité pédagogique qui développe la logique pleinement éthique de l’éducation inclusive.

Notez bien: Je suis très intéressée pour venir travailler cette démarche avec des enseignants qui le souhaiteraient dans le cadre d'une action de formation. Il s'agira de la tester en situation réelle. Me contacter par le site.