Merci au site Ressources école inclusive qui propose des ressources claires et utiles à tous. La collection Poster 91, du site école inclusive 91, par une infographie agréable précise des contenus utiles à tous. Consultez donc ce site que nous mettons souvent en lien dans notre rubrique Actualités.
Aujourd’hui, le GEVASCO .
« Il, elle peut/ Il, elle ne peut pas ! » En fait cette phrase traduit à mon sens un obstacle majeur pour la compréhension des difficultés de nombreux élèves. Car elle révèle qu’il nous faut accepter pleinement ces « impossibilités » d’agir dans les situations scolaires de certains élèves liées à des troubles ou déficiences.
Tout le monde comprend qu’un élève avec une déficience motrice, qui se déplace en fauteuil roulant ne peut pas faire autrement. Il ne viendrait à l’idée de personne de lui retirer son fauteuil roulant ! Pour ce qui concerne les troubles cognitifs, se situe une première difficulté qui est celle que le trouble n’est pas visible, qu’il n’est pas homogène et qu’il se traduit différemment suivant les situations, les moments de la journée, de la semaine. Suivant les indications données par les « spécialistes », utiles, confirmées dans le PAP ou le PPS, les aides se mettent en place et permettent des progrès et c’est alors que l’on entend mais finalement » a-t-il besoin de ces aides ? est-ce juste par rapport aux autres ? » Nous serions parfois prêts à lui retirer les aides mises en place.
Ces réactions qui témoignent d’un souci d’égalité et non d’équité , qui disent aussi l’exigence de mieux faire sont recevables. Cependant, elles traduisent à mon sens cette incompréhension de ce que peut faire ou ne peut pas faire l’élève sans aide. Certains élèves ne peuvent pas lire, ne peuvent pas lire des textes de plus de 5 lignes, de plus de 10 lignes Etc… Certains élèves ne peuvent pas écrire … d’autres ne peuvent pas mémoriser ce qui vient d’être lu …
Deuxième difficulté liée à notre propre traversée scolaire et à sa prégnance académique; un élève qui ne peut pas parler (aphasie, dysphasie …ou autre) peut cependant comprendre ce qui est partagé, exploré dans l’activité proposée…malgré ce que je crois percevoir.
De même, en poussant plus loin, le raccourci est vite fait de conclure qu’un élève qui ne parle pas, ou qui ne lit pas, ou qui n’écrit pas ne comprend pas ce qui est en jeu ! Nous devons absolument nous défaire de cette idée . Cela peut arriver que les difficultés de compréhension se cumulent avec des difficultés dans le dire, lire, écrire mais ce n’est pas systématique et nous devons aller chercher plus loin pour, nous, comprendre ce qui peut se passer dans la tête de cet enfant… Les pionniers de l’éducation des enfants différents au 18eme siècle ont tous fait deux choses : Observer et trouver des moyens de communiquer .
A notre tour nous pouvons développer, avec l’aide de l’élève lui-même, des autres élèves, de ses parents, de son AESH cette observation en situation et cette recherche de communication. Rappelons que la communication n’est pas le seul langage oral. Les gestes, les expressions, les pictogrammes tous les vecteurs autres de facilitation permettent la communication. Mais nous pouvons être très déroutés. Car cela demande un apprentissage patient et souvent unique.
Alors que faire ? Nous avons aussi appris dans le métier à généraliser les situations, à tirer des appréciations ( parfois erronées) de ce que nous voyons et interprétons trop vite. Je vous propose de revenir à un focus plus resserré autour de situations de classe plus précises en regardant de plus près ce que cet élève
– Peut faire ou ne pas faire
– Sait ou ne sait pas
– Sait faire ou ne sait pas faire
– Veut faire ou ne veut pas faire.
Ces items se complètent d’abord dans une activité donnée, puis une autre …. avant de pouvoir aller vers une généralisation plus grande. En quelque sorte, ce serait notre « diagnostic » pédagogique qui correspondra aux situations de la classe et permettra d’ajuster les aides et de mieux voir si elles sont indispensables ( s’il ne peut pas sans aide!) . Ce qui vous libérera de ce dilemme…est-ce juste ? et vous permettra de mieux comprendre le fonctionnement de l’élève.
A vous de tester: https://view.genial.ly/62506b8b21aeac001771f2e6/interactive-content-diagnostic-pedagogique
L’INSHEA met à disposition une bibliographie complète et une plus synthétique pour mieux connaitre les différents troubles visuels, mieux les comprendre et découvrir aussi des outils à utiliser en classe. Vous trouverez également des liens avec différents sites de ressources audio, qui sont utiles pour des élèves ayant des troubles cognitifs et pour lesquels l’accès à l’écrit est difficile.
Bibliographie_deficience_visuelle_INSHEA_2022 version complète
Bibliographie_deficience_visuelle_ressources_pour_debuter_INSHEA_2022
L’éducation nationale fait paraître ce guide sur l’enseignement de la compréhension orale et écrite au cours moyen.
Ce document constitue une bonne base pour mieux comprendre les difficultés que peuvent rencontrer certains élèves.
Cela constitue une aide pour analyser toutes les situations d’enseignement qui fourmillent d’obstacles à la mise en œuvre de cette capacité si importante pour le cursus scolaire, dans les différentes disciplines mais aussi dans de nombreuses situations de la vie courante .
La compréhension au cours moyen
La circulaire du 7 Février 2022 portant sur l’organisation d’actions d’information et de sensibilisation sur l’enfance maltraitée est parue au journal officiel du 17 février 2022. Elle s’inscrit dans la politique de protection de l’enfance.
L’éducation nationale contribue à la politique interministérielle. Du fait des contacts quotidiens avec les élèves, les personnels de l’éducation nationale sont reconnus comme des acteurs essentiels dans ce domaine. Signalons en particulier :
Que cette action repose « sur une stratégie de soutien à la parentalité et de lien école-famille, mise en œuvre par le biais d’actions individuelles et collectives( le café des parents, espace parents, dispositifs -ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants…- et de la mise à disposition de ressources à destination des familles, et sur l’organisation, au moins une fois par an, d’une séance « d’information et de sensibilisation sur l’enfance maltraitée, notamment sur les violences intrafamiliales à caractère sexuel, (inscrite) dans l’emploi du temps des élèves. »
Sont précisés ensuite les objectifs, les modalités d’organisation et les partenariats avec des associations locales. Si de nombreuses équipes se sont déjà emparées de ce soutien à la parentalité et d’une amélioration significative dans les relations avec les familles, cette problématique des violences intrafamiliales reste une zone très sensible et pour laquelle il est urgent de faire mieux.
Une interview avec André Tricot » Qu’est-ce que la charge cognitive. » (entretien réalisé en décembre 2019), publié sur le site la « Main à la pâte ».
Cet article permet de mieux comprendre les processus en jeu entre sélection d’informations, procédures automatisées, mémoire à court terme ou à long terme. Les méthodes d’apprentissage proposées , au travers de quelques exemples, sont interrogées. A la fois dans les détails… mais aussi plus fondamentalement vis à vis des démarches d’investigation largement recommandées mais qui demandent à discerner la charge cognitive impliquée.
Voir sur : https://synapses-lamap.org/2020/01/07/interview-quest-ce-que-la-charge-cognitive/
Madame Sophie Cluzel livre pour Handicap.fr, le bilan de son action.
Nous pouvons saluer de nombreuses évolutions dans le champ de la reconnaissance des personnes comme des citoyens à part entière, l’accent mis sur le projet de vie des personnes, la recherche de simplifications des démarches et la création du service public d’éducation inclusive. Nous voyons aussi combien l’articulation avec le médico social reste complexe mais nous partageons le souhait énoncé de voir la généralisation dans les écoles de plateaux techniques et la possibilité que les soins médicaux ou de rééducation puissent être dispensés au sein des écoles. De part et d’autre c’est un changement très important dans les représentations qui va devoir se poursuivre.
La mise en place des équipes mobiles d’appui médico-social va-t-elle réellement apporter des ressources aux équipes éducatives ? Les moyens seront-ils donnés aux établissements médico-sociaux ? Les cultures professionnelles différentes réussiront-elles à dépasser des représentations anciennes des uns et des autres pour s’atteler ensemble à améliorer la scolarisation des élèves en situation de handicap ?
Bien sûr, nous le pensons ! Pour autant, cette nouvelle modalité de partenariat ne va sans doute pas aller de soi et nécessitera de clarifier dans les mises en œuvre les principes édictés dans la circulaire et dans les annexes qui définissent le cahier des charges, les missions et les modalités de saisine. ( CIRCULAIRE N° DGCS/SD3B/2021/109 du 26 mai 2021) de ces équipes.
Cette circulaire s’adresse aux directeurs des Agences régionales de santé. Les premières équipes se sont constituées durant l’année 2019/2020. Nous allons maintenant assister à un déploiement plus important de ces équipes et donc à leur généralisation. Le tournant du médico-social est -il entrain de se réaliser ?
De nombreuses associations, ou établissements médico-sociaux communiquent via la toile leur descriptif et fiche de renseignements. Mais c’est aux établissements scolaires ou aux professionnels de les solliciter. Pour cela, il convient donc de repérer ces appuis possibles, de se renseigner aussi auprès des autorités académiques pour savoir quelles sont les modalités éventuelles de saisine. Il est bien écrit que le chef d’établissement peut saisir directement une équipe mobile d’appui.
A noter :
Ces équipes n’interviennent pas auprès des élèves. L’observation est possible.
Elles sont fondées sur le principe de subsidiarité et ne peuvent donc se substituer aux AESH, ou aux enseignants, ou autres professionnels intervenant auprès des élèves.
Dans tout partenariat, le cadre commun doit être posé ( voir la circulaire et les différents circuits locaux) mais il convient aussi de prendre le temps de faire connaissance, de bien situer « d’où l’on parle », d’expliciter clairement les faits observés et les questions pour lesquelles l’équipe mobile d’appui est sollicitée. Cela demande aussi de reconnaitre que parfois nous ne disposons pas d’assez de recul pour analyser les situations.
A ce sujet dans la collection « Posters Essonne » voici deux documents clairs et synthétiques:
A lire, la circulaire citée : https://www.legifrance.gouv.fr/download/pdf/circ?id=45198
Le café pédagogique nous propose un article dans lequel Sylvie Cèbe s’exprime sur la conception universelle de l’enseignement/apprentissage qu’elle distingue clairement de la différenciation pédagogique. Elle reprend cette idée qui nous semble essentielle de la question de la conception en amont d’un enseignement rendu accessible parce qu’il inclue dès le départ les élèves à besoins éducatifs particuliers et ne se construit pas sur un élève moyen.
On conçoit dès le départ des séances et des dispositifs pédagogiques qui incluent les élèves à besoins éducatifs particuliers. il s’agit de réfléchir en amont à ce qu’on peut offrir comme aide, en collectif, pour que tous les élèves puissent bénéficier de la séance… »
Une clarification intéressante est aussi apportée entre conception universelle, différenciation pédagogique et enseignement explicite…
Pour lire l’article sur le site du café Pédagogique.
Un document de synthèse élaboré par Bénédicte Dubois clarifie la pédagogie universelle de l’apprentissage et éclaire ainsi l’article de Sylvie Cèbe.
À retenir :
De notre point de vue, il ne faut pas oublier l’analyse systématique des obstacles présents dans les différentes activités. Car c’est dans cette recherche que les besoins d’aide deviennent aussi plus précis.
