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• Passion Rugby ou Exemple de projet interdisciplinaire

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Quand un professeur de mathématiques , passionné de rugby, entraine les élèves et l’équipe pédagogique sur un projet interdisciplinaire.Vous lirez la démarche telle qu’elle a été conçue, ainsi qu’une présentation  illustrée du projet. Comme le dit Denis Delcamp, il s’agit d’abord de jouer sur la motivation des élèves, et surtout de déclencher à nouveau une appétence d’apprendre pour ceux qui à force d’être en difficulté ne savent plus  se « mettre au travail ». Chaque discipline se sert de cette thématique pour relier les savoirs et les apprentissages et cette articulation intérêt , plaisir, motivation , sens redonne de la dynamique.

Autre point que je soulignerai, en découvrant cette expérience, c’est que finalement quand, nous adulte, enseignant sommes passionnés, la transmission est d’abord « ressentie » authentique avant d’être traduite en concepts, notions, apprentissages à réaliser.Les nombres relatifs s’acquièrent ainsi plus facilement.

Comme le dit aussi ce collègue, la démarche entraine l’équipe pédagogique, et peut bien sur se décliner sur d’autres thèmes que le rugby.

Alors…A vos passions… à vos projets.

projet rugby: la démarche

projet Rugby Nimes

• J’ai cru rêver ! École « Versmé » à Vilnius

Textes de réflexion, , , ,

Belle occasion donnée avec le réseau Assomption France ( qu’il en soit vivement remercié!) d’aller voir une école inclusive, à Vilnius. Entendez une vraie école inclusive. Elle se nomme « Versmé »

Elle a été fondée il y a 20 ans par le Professeur Alvyra Galkiené  qui continue d’accompagner  ce qui est mis en place et poursuit ainsi des travaux de recherche et enquêtes. L’enseignement privé  fut sollicité pour cette création en lien avec la congrégation de l’Assomption. Cela survient peu de temps après  l’indépendance de la Lituanie qui eut lieu en 1990.
Je voudrais vous faire part ici des points frappants que nous avons pu observer pendant ce court voyage.

– Tout d’abord une ambiance qui surprend tout de suite: les élèves se déplacent de façon autonome

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et de jeunes élèves en fauteuil roulant aussi. Grands et petits, élèves et enseignants se mêlent pour déjeuner. Les intercours ne génèrent pas de bruyants déplacements et certains restent en classe, d’autres vont à tel ou tel endroit… Peut être une autre façon de se faire confiance, une autre façon d’être dans la relation.

– Ensuite le fameux effet nombre, mais pas vraiment celui que vous croyez.Sur 535 élèves agés de 6ans à 18, 108 ont des besoins spéciaux soir 1 sur 5. Sur une classe de 17 élèves de 11ans, 2 élèves ont  une déficience mentale, 2 sont malentendantes, 1 est hyperactif et un autre a une malformation physique. Les déficiences sont multiples et variées et les réponses adaptées  aux besoins sont fournies en classe, dans l’école par les enseignants,les assistants présents en classe , les enseignants spécialisés mais aussi des « pédagogues sociaux » et différents intervenants paramédicaux. Curieusement, en France, nous avons plutôt opté pour une « dissémination »  éparse, pensant qu’ainsi chaque établissement aurait sa part se sentirait responsable. La conséquence en est qu’une minorité bien repérable par la déficience ou le trouble, ou encore désignée comme « ceux de l’Ulis  » est stigmatisée de fait ou regardée avec compassion. Ici l’effet nombre joue dans l’autre sens car dans toutes les classes il y a des élèves avec des besoins spécifiques. Mais cela ne vous aura pas échappé non plus que les effectifs des classes sont plus faibles. ( environ 20 élèves)

– Une différenciation pédagogique effective, réelle, fluide est mise en œuvre dans toutes les classes.

.DSC_0034 DSC_0043 Elle se caractérise par une grande créativité dans les différents supports et aussi une place plus faible donnée aux supports écrits. D’autre part sont mis en œuvre simultanément 3 types de programmes: le programme commun ( celui du niveau de la classe en fonction du curiculum) le programme adapté( qui est élaboré par l’enseignant et de sa responsabilité , aidé si nécessaire par l’enseignant spécialisé) et un programme spécialisé pour les élèves qui ne peuvent faire toutes les acquisitions proposées en classe( celui ci est réalisé par l’enseignant spécialisé en lien avec l’enseignant de la classe). L’aide mutuelle entre élèves est fortement sollicitée. Un assistant  est là en priorité pour aider les élèves qui en ont besoin mais il ne se cantonne pas à un seul élève. La fluidité  et facilité des relations entre l’enseignant et l’assistant nous ont surpris.

– Les différents personnels. nous parlerons plus spécialement des assistants  et des pédagogues sociaux. Les premiers  sont recrutés par l’école et payés aussi par elle.  Cela permet une stabilité   pour la personne d’abord, pour l’équipe et bien sur pour les élèves. Ils font vraiment partie de l’école; ils peuvent bénéficier de la co formation au sein de l’école avec les enseignants. Nous avons aussi été intéressés par ces « pédagogues sociaux »  qui  apprennent à certains élèves les gestes sociaux, reçoivent la famille, font des programmes spécifiques pour des élèves avec des troubles du comportement mais s’occupent aussi de difficultés sociales . Nous n’avons pas vraiment l’équivalent, cela pourrait se  rapprocher des maitres spécialisés du 1er degré, option G, d’un éducateur spécialisé, d’une assistante sociale. La question sociale, qui comporte bien deux aspects souvent corrélés, celui des comportements non adaptés et les difficultés sociales, reste tue en France malgré les budgets énormes alloués, les augmentations sans fin des  personnes concernées, les détresses humaines qui s’y trouvent et la difficulté pour l’école d’y répondre. Le travail qui commence à se réaliser dans certaines écoles sur l’apprentissage des compétences sociales  est une nécessité pour tous, même si notre mentalité cartésienne  avait occulté ces aspects si longtemps.

Pour poursuivre la réflexion, nous reprendrons sou peu  4 points très éclairants et utiles à tous , même dans notre contexte si différent:

– Les fondements éthiques qui portent ce projet

– Les modèles de l’apprentissage sous jacent

– Apprendre à faire un programme adapté

– Apprendre des stratégies d’organisation de sa classe pour différencier.

A suivre donc sous peu!

 

• L’école du rire aux larmes

Editos, Repères

Écouter les différentes interventions lors du colloque » l’école du rire aux larmes. » organisé par l’AFAR le 13 mars 2015:
http://www.afar.fr/colloque-ecole-du-rire-aux-larmes-2015.html

La première intervention du Professeur Philippe  Jeammet est passionnante et bouleversante.
Plus technique celle du Dr Florence DELTEIL sur les Troubles Spécifiques des apprentissages.

Et bien sur celle qui parle du site « versunecoleinclusive..! »

• Difficultés des « dys » organisées en tableaux synthétiques.

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Sur le site @ psychoscolaire http://psyscolaire.blogspot.fr/2013/12/tableaux-recapitulatifs-decrivant-la.html?spref=tw,

Vous trouverez des tableaux réalisés par Rémi Coté présentant par domaine les difficultés les plus fréquentes rencontrées par des élèves présentant des « dys ». Cela peut constituer une grille de repérage  et de compréhension de laquelle les adaptations pédagogiques découlent.Toutefois, un élève peut présenter plusieurs troubles associés ou ne pas présenter  toutes les difficultés recensées.

• Avec des yeux d’enfants…

Editos, Outils pour la classe, Outils pour la formation,

Une vidéo qui  montre une expérience dans laquelle parents et enfants jouent jusqu’au moment où la différence  provoque chez l’adulte un temps d’arrêt, une distance. Que se passe-t-il? Dans ce court instant? Comme une sidération faite de compassion mais aussi de notre propre peur sans doute.

Pour l’enfant, l’imitation sans peur lui permet de poursuivre le jeu. Dans le quotidien, nous nous arrêtons devant une trop grande différence; les enfants eux entrent dans la relation en imitant.

Éventuel support de formation avec les enseignants, avec les lycéens et collégiens?
A tester .  Avec des yeux d’enfant

 

• J’aimerais comprendre pourquoi cet élève ne comprend pas !

Editos

 » J’aimerais comprendre pourquoi cet élève ne comprend pas ! «  Voilà ce que disait un enseignant récemment lors d’une journée pédagogique. Remarque et questionnement fondamental au métier d’enseignant, si décourageant parfois et que nous pouvons abandonner faute de réponse et d’avancée probante, mais aussi cœur du métier et moteur de la recherche pédagogique au quotidien.

Ce verbe comprendre est à la fois le mouvement qui permet d’aller vers l’autre pour qu’il me comprenne et pour que je le comprenne ; mouvement qui s’élargit à la compréhension du monde, qui donne prise à un sens qui se construit peu à peu. Nécessité fondamentale qui se joue d’abord dans la sphère familiale quand les parents sont à l’écoute de leur tout petit pour comprendre ce qu’expriment les cris, qui peu à peu se transformeront en mots, en phrases et qui s’associeront aux gestes, aux mimiques, aux expressions propres à chacun. Processus qui se poursuit ensuite en dehors de ce premier cercle.

A l’école, nous nous appuyons sur les évidences de notre langage d’adulte et d’enseignant. Nous tenons pour acquise la langue de l’école et ne tenons pas suffisamment compte des autres dialectes véhiculés au sein des classes et de tous les niveaux d’incompréhension possibles qui empêchent la participation pleine de tous les élèves aux situations d’enseignement/apprentissage proposées.

Le premier niveau d’accessibilité est donc bien celui du langage qui se tisse entre enseignants et élèves. La reformulation par les pairs prend donc toute sa place à minimum. Il s’agit ici de s’assurer que le sens des mots est partagé par tous sans jugement et plus encore de prendre en considération un éventuel écart, d’anticiper au mieux ces ruptures possibles dans la communication de base.

Le second niveau concerne la langue des consignes, langue si spécifique à l’école et qui comporte tant de « pièges », tant de verbes qui balisent l’activité proposée et qui peuvent constituer des obstacles. Combien d’élèves butent sur des mots pris dans leur sens littéral, dans une formulation avec  plusieurs étapes mêlées, n’ont pas accès à ce qui au delà des mots doit être abstrait et qui renvoie à une représentation mentale qu’ils n’ont pas.

Le troisième niveau est celui lié aux notions en elles-mêmes qui sont en jeu dans l’apprentissage. C’est le niveau le plus complexe car du point de vue de l’adulte, cela semble si simple. C’est la situation proposée qui est interrogée. Actuellement, de nombreuses démarches se référant au modèle socio-constructiviste, s’appuient sur la nécessité que les élèves découvrent le sens, valident des hypothèses, conçoivent les expérimentations possibles et ce dans toutes les disciplines. Peut-on s’interroger sur le danger d’un tel monopole dans ce qu’il contient d’insécurité pour certains et d’impossibilité pour d’autres à pouvoir proposer ces hypothèses ? L’enseignant doit donc jouer sur la mise en confiance et assurer la prise de risque que cela comporte. C’est dans son attitude et un accompagnement plus proche pour certains qu’il permet d’avancer dans la démarche proposée. Pour certains élèves, il est nécessaire que des hypothèses soient formulées et que ces élèves puissent ensuite les valider. Cette démarche devenue « dogme » pédagogique ne peut empêcher l’enseignant de rechercher tout moyen qui favorise un accès à la notion étudiée : la comparaison qui  joue avec l’analogie et la différence ; l’explicitation qui indique le cap et les moyens qui seront pris ; la manipulation… Il ne s’agit pas de recette !… mais bien d’aides nécessaires pour certains qui ne peuvent sinon participer de fait à ce qui est mis en jeu. Il s’agit bien alors d’une situation d’exclusion.

Faire avancer l’école inclusive, c’est rechercher dans les propositions pédagogiques tous les possibles d’exclusion avec lucidité et chercher à les réduire. C’est permettre que le verbe « comprendre » signifie aussi à l’école : « Faire entrer quelqu’un dans un ensemble, l’inclure… » en respectant sa manière singulière d’appréhender le monde.

Véronique Poutoux, rédactrice en chef. Octobre 2014.