Indemnité compensatrice de la CSG : le Sgen-CFDT obtient officiellement son maintien avec effet rétroactif au 1er janvier 2018 pour les personnels AESH et AED, pour toute signature d’un renouvellement de contrat.
Une directive nationale officielle va être donnée en direction des académies pour mettre en paiement cette indemnité supprimée depuis le 1er janvier 2018.
Le gain financier est donc de 7 à 18 euros (pour des contrats ayant un temps de travail entre 50 à 85%).
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• …et les SEGPA ?
Vers un pôle ressource de la difficulté scolaire ?
L’inspection générale a remis au ministre de l’éducation nationale un rapport concernant les SEGPA. Ce Bilan des SEGPA est rédigé par Mme Bénédicte Abraham et Mr Jean-Marc Desprez. Mme Sylvie Talmont, parlementaire à l’Assemblée nationale interrogeait la place de ces structures dans l’école inclusive.
Depuis la circulaire 2015-176 du 28 octobre 2015, qui essayait de maintenir dans l’école inclusive une structure spécifique pour une meilleure inclusion, les différents acteurs continuent de s’interroger sur le maintien ou l’abandon, la transformation en dispositifs de ces sections d’enseignement général et adapté.
Le rapport fournit de nombreux éléments objectifs et factuels intéressants.
- Il s’agit d’abord ‘une enquête de terrain. Dix SEGPA et un EREA ont été visités. Des entretiens ont eu lieu avec tous les acteurs concernés: 12 avec des équipes de direction, 16 avec des directeurs adjoints, 19 avec les enseignants spécialisés, 4 avec des CPE et psychologues de l’éducation et 8 avec des élèves. Des cadres de l’éducation nationale ont aussi été entendus.
- Quel public est accueilli en SEGPA ? Une majorité de garçons, dont 17% issus de l’immigration; 10% des élèves sont en situation de handicap avec des troubles du comportement, troubles du langage. Il y a aussi des élèves allophones. 1 élève sur 2 a redoublé son CP. Si le nombre des SEGPA reste stable, on note une diminution des effectifs, plus relative ces deux dernières années. Il y a par contre plus d’admission en classe de 5eme. Cela est du à l’effet du cycle 3 qui englobe la classe de 6eme.
- Ce sont des élèves qui relèvent de Difficultés scolaires graves et persistantes , avec des origines plurielles. Pour autant, ces élèves ont eu un parcours scolaire chaotique. Il y bien une corrélation socio-scolaire importante.
Parmi les points qui interrogent, le rapport insiste sur :
- La première question consiste à définir cette difficulté scolaire grave et persistante. Dans l’extrait ci-dessus, les inspecteurs s’interrogent sur des élèves qui ne se distinguent pas tant que cela d’autres collégiens.
- La question de l’orientation pour entrer en SEGPA , mais aussi celle qui fera suite. les critères ne sont pas les mêmes suivant les territoires, voire même les bassins au sein d’une même académie.
- Les parents n’adhèrent pas facilement à cette proposition de la SEGPA. Sans doute comme le recommande le rapport, faut-il être plus clair sur des éléments de diagnostic ( lesquels, entend-on médical ? ou scolaire , ou les deux ? Comment alors présenter ces éléments aux parents ? Les auteurs recommandent aussi de mieux détailler les aménagements, les adaptations ou compensations envisagées en réponse aux difficultés et besoins des élèves concernés. La SEGPA continue d’être perçue fortement comme un espace de relégation scolaire avec aucune perspective de réussite.
- La place de la SEGPA au sein du collège est variable ainsi que son fonctionnement. Si dans certaines SEGPA, les élèves peuvent aller en inclusion dans une classe de collège, dans d’autres cela n’est pas recherché. Certaines équipes ne mesurent pas la valeur ajoutée des dispositifs d’inclusion et préfèrent une prise en charge séparée.
- Si dans les classes de 6eme SEGPA, plusieurs expérimentations témoignent d’une ouverture avec les autres classes de 6eme, avec des inclusions plus nombreuses, voire des inclusions d’élèves de 6eme dans l’espace SEGPA, cela est plus difficile voire plus rare sur le cycle 4 du collège. Pourtant, ce travail en 6eme donne lieu à des modalités variées de co- enseignement, co- intervention et montrent une organisation plus souple et modulaire. A partir de la classe de 5eme, les liens se font sur la base de projets communs qui réunissent élèves de SEGPA et d’autres classes. Il y a dans ce questionnement la crainte d’une perte d’identité pour les enseignants spécialisés qui pourraient être assimilés à des assistants de vie scolaire. Les auteurs notent aussi que l’organisation spatiale et temporelle des collèges demande à être modifiée pour créer des plages communes de travail. Ils suggèrent de poser des heures de concertation blanche, dans l’emploi du temps des enseignants.
- Ils notent aussi une grande diversité dans la mise en œuvre de l’enseignement de complément de découverte professionnelle. Ce point nécessiterait une mise en réseaux plus généralisée avec des lycées professionnels et des CFA.
- L’utilisation des outils numériques demanderait a être plus développée afin de permettre des compensations mais aussi une meilleure préparation pour l’insertion sociale et professionnelle de ces jeunes.
- Enfin, il serait nécessaire de poser dans les emplois du temps l’enseignement de Sciences et Technologie en vue de réussir les épreuves au sein du Diplôme National du Brevet Professionnel en augmentant le nombre d’élèves vers ce diplôme
Les nombreuses préconisations sont reprises entre les pages 48 à 51 du document. Elles concernent le niveau national, académique et local. Elles montrent l’importance d’une meilleure communication entre les différents acteurs, en particulier en ce qui concerne la transmission des dossiers et le lien avec les parents, la nécessité de mieux structurer les différents projets et organisations pédagogiques afin que le principe de l’école inclusive puisse se développer, pour cela la formation initiale et continue doit s’améliorer et se dérouler si possible sur site et dans un suivi régulier.
Quelques réflexions personnelles:
Je m’interroge sur la persistance de l’inspection générale à distinguer élèves en situation de handicap et en difficultés scolaires graves et persistantes.( dont on reconnait qu’elles ne sont pas faciles à définir) En effet, la notion même de besoin éducatif particulier ( apparue depuis Salamanque, mais aussi reprise à Dakar) conçue dans son acception large, et désignant les besoins d’aide des élèves qui rencontrent des vulnérabilités d’apprentissage, quelle qu’en soit la raison, permettrait de concevoir l’organisation collège et d’offrir pourquoi pas aux élèves intéressés des modules de découverte professionnelle plus conséquents. Pourquoi ne pas imaginer un pôle ressource par établissement ( ou regroupement) pour la prise en compte des élèves à besoins éducatifs particuliers ? Faut-il garder les ULIS ? et créer des UEA ( Unité d’enseignement adapté calqué sur le modèle des RASED) ? et poursuivre cette catégorisation, qui continuera de poser des questions de diagnostic, d’orientation…? Ce pôle ressource pourrait regrouper différents acteurs de l’établissement scolaire (enseignants spécialisés enseignants, éducateurs) , mais aussi des acteurs des établissements spécialisés, les AESH et AVS… Il pourrait constituer au sein de chaque établissement un vrai laboratoire pour mieux analyser les besoins des élèves dans les situations sociales et d’enseignement et proposer différentes modalités d’intervention, appuyer les collègues. L’animation pédagogique d’un établissement scolaire est essentielle pour penser ces organisations souples et modulaires, mettre en synergie les différentes ressources, mutualiser … Qui la réalise actuellement ? les chefs d’établissements et différents cadres sont souvent soumis à des charges administratives, représentatives, de prospective… qui peuvent nuire à ce développement professionnel des enseignants et autres acteurs de l’école que requiert aujourd’hui l’école inclusive. Ce laboratoire pédagogique, pôle ressource pourrait, à partir des besoins différents des élèves, être force de propositions afin de développer au sein des classes un travail sur l’accessibilité pédagogique qui compense la sur individualisation et catégorisation.
• Dossier de veille IFÉ. Apprendre (dans) l’école inclusive
L’IFÉ ( Institut français d’éducation) offre un numéro très intéressant et très actuel sur les liens entre Apprendre et école inclusive. D’où ce titre avec ce « dans » entre parenthèses qui pose un vrai questionnement.
Aujourd’hui, il n’est plus seulement question de socialisation mais de participation et de construction des apprentissages en s’appuyant à la fois sur une personnalisation du parcours mais en développant aussi une approche collaborative et du co-enseignement.
Catherine Reverdy en est l’auteure.
Voici le résumé de cet excellent dossier :
« L’école inclusive telle qu’elle est présentée dans les textes internationaux a vocation à faire accéder tou.te.s les élèves à une éducation de qualité dans leur école ou leur établissement de secteur. Souvent traduite dans les faits par la scolarisation des élèves en situation de handicap, elle recouvre en réalité toutes les manières possibles, pour les systèmes éducatifs, de répondre à l’ensemble des besoins éducatifs des élèves, quels qu’ils soient.
Ce Dossier de veille de l’IFÉ apporte des éclairages historiques et conceptuels sur les termes souvent confondus d’adaptation, d’intégration, d’inclusion et d’école inclusive, notions dont l’usage est très dépendant des contextes nationaux. Il présente l’exemple de l’Italie, qui sert souvent de modèle aux politiques éducatives françaises sur le sujet, un pays qui a engagé dès les années 1970 une prise en charge du handicap directement dans les écoles. Côté français, depuis le début du XXe siècle, les histoires du traitement à l’école du handicap et des élèves en difficulté sont entremêlées et se partagent entre plusieurs ministères, si bien que les élèves à besoins éducatifs particuliers sont actuellement pris en charge sur plusieurs lieux, où se croisent des cultures professionnelles très différentes.
La mise en œuvre de l’école inclusive dans les classes reste donc difficile, parce qu’elle entraine une coopération indispensable entre des intervenant.e.s ayant chacun.e des représentations et un regard particulier sur les élèves et leurs besoins, dévoilant l’équilibre toujours fragile entre l’intérêt collectif de l’école inclusive et les intérêts parfois divergents d’élèves toujours singuliers. »
• Note Unesco… Inclusion et éducation
L’Unesco publie, en vue de préparer le rapport mondial de suivi de l’éducation 2020, une note conceptuelle sur Inclusion et éducation. Dans le cadre du suivi annuel
ce document confirme les orientations actuelles et ….
Après avoir fait un rappel historique de l’évolution de la notion d’éducation inclusive, qui du questionnement portant sur des élèves en situation de handicap pour lesquels des spécialistes s’occupaient de ces enfants dans des classes séparées, est aujourd’hui élargie à tous les élèves en risque d’exclusion.
L’éducation inclusive est donc « un appel à une éducation démocratique et une éducation à la démocratie ». … elle « découle d’une vision d’un monde fondée sur l’équité, la justice et l’impartialité. »
Des écarts sont présents entre cette vision et les pratiques sur le terrain mais il existe aussi des divergences sur le concept et en conséquence dans les mises en œuvre.
…Le rapport à venir en 2020 va analyser les différentes composantes d’une éducation inclusive. il interrogera le politiques et le cadre juridique, la gouvernance et le financement, mais aussi l’élaboration des programmes scolaires et des manuels, en particulier pour voir si ils respectent les principes de l’inclusion, sur leur flexibilité et la diversité des modes d’apprentissage. Il regardera aussi comment les personnels d’éducation sont formés , de quelle autonomie ils disposent mais aussi comment la diversité des élèves est aussi diversité des personnels. Enfin,seront interrogés les acteurs, chefs d’établissements, enseignants, enseignants soutien, en regardant les modalités de coopération et la diversité selon les pays; aussi regardés les établissements, non pas tant dans sous l’angle des installations, mais là aussi des liens favorisant l’inclusion au sein des communautés éducatives et des liens de partenariat avec les écoles spécialisées. Le rapport mettra aussi en lumière le rôle des parents, des associations, de la société civile pour promouvoir des pratiques d’éducation inclusive.Nous voyons par la diffusion de tels écrits, celui-ci mais aussi « Tous ensemble pour l’école inclusive », « Qualinclus », que la question maintenant est de développer une éducation inclusive de qualité, généralisée. Pour cela, il est nécessaire d’harmoniser au niveau national et international des critères communs dans des contextes parfois bien différents.
• L’école inclusive est une école de la coopération
Nous employons souvent cette expression: l’école inclusive est une école de la coopération. Il nous faut préciser qu’il ne s’agit pas uniquement d’une invitation à exercer les compétences ainsi sollicitées pour les élèves. Ne faut-il pas avant tout que les enseignants les développent aussi pour ensuite concevoir des formats pédagogiques coopératifs ?
Or plusieurs freins existent en ce domaine:
- des représentations encore existantes qui au nom de la liberté pédagogique ne permettent pas de voir que le métier enseignant ne peut plus être solitaire
- Des difficultés organisationnelles liées aux emplois du temps, particulièrement présentes au collège et au lycée.
- Des difficultés dans la configuration de l’espace scolaire pour qu’une équipe enseignante( disciplinaire, par classe, par niveau; éducative..) puisse se réunir dans de bonnes conditions.
- Une méconnaissance des méthodes de travail car coopérer cela s’apprend et si la personne ne tire pas de bénéfice pour elle-même, elle risque de se décourager.
Dans le cadre de la prise en compte des élèves ayant des besoins éducatifs particuliers, que ce soit dans le cadre d’un dispositif Ulis, ou dans le cadre des suivis individuels au sein des classes, ce travailler ensemble est indispensable. Car il permet de croiser les regards, d’échanger des adaptations proposées aux élèves, de réfléchir ensemble aux objectifs possibles à proposer et aux moyens à mettre en œuvre.
L’IFE met en ligne un « Edubref » très utile en ce sens et qui reprend ces éléments et donne aussi des idées pour mettre en place ces pratiques de coopération pour les enseignants.
A lire donc : Travailler ensemble pour mieux enseigner.
• Neuroéducation et sciences cognitives
Une journée organisée par Canopé Lille, le 2 février prochain.
Au programme :
Conférence de Nicole Bouin, dplômée en sciences de l’éducation et en psychologie cognitive.
De quoi parle-t-on : neurosciences, sciences cognitives, neuroéducation. Pourquoi un tel engagement ? Une révolution ? Quels liens entre sciences cognitives et pédagogie ?
Ateliers
- Introspection cognitive et mémorisation
Exercez-vous à l’introspection cognitive et à la mémorisation. Ces exercices sont transposables en classe en adaptant les supports.
Nicole Bouin, diplômée en sciences de l’éducation et en psychologie cognitive.
- Apprendre à être attentif…Tout un programme
En référence au programme d’éducation à l’attention « ATOLE, attentif à l’école », de J.- P. Lachaux, découvrez points théoriques et séquences du CP à la 6e.
Bénédicte Dubois, responsable de formation à l’IFP sur le secteur éducation inclusive.
- Fonctions exécutives et élèves à besoin éducatif particulier : analyse des besoins et adaptations des pratiques
Amandine Buvry, conseillère pédagogique.
- Jeux et situations permettant d’activer et consolider les fonctions exécutives aux cycles 1 et 2
Delphine Bédu, enseignante.
- Jeux et situations permettant d’activer et consolider les fonctions exécutives au cycle 3
David Ducrocq, conseiller pédagogique
Pour s’inscrire et choisir ses ateliers :
https://www.reseau-canope.fr/service/neuroeducation-et-sciences-cognitives.html
Attention : il est nécessaire de s’inscrire à la conférence puis à chacun des ateliers indépendamment.
• L’enquête ULIS, suite : Le coordonnateur entre personne ressource et expert
Comme nous vous l’annoncions, voici le deuxième volet de l’analyse de l’enquête ULIS. Il s’agit ici des réponses qui traitent de la question de la perception qu’ont les coordonnateurs ULIS de leur rôle de personne ressource et d’expert de l’enseignement spécialisé.
– Enquête ULIS Éléments quantitatifs.
– L’enseignant coordonnateur entre personne ressource et expert de l’enseignement spécialisé.
– Les relations au sein de l’établissement.
– Les relations avec les partenaires .
– Quelles mises en œuvre ? Quelles avancées ?
– Quelles améliorations à apporter ?
• A nous tous éducateurs, parents, enseignants…
A nous tous éducateurs, parents, enseignants… deux questions essentielles : Aimons-nous assez le monde ? Aimons-nous assez nos enfants ?
Il nous faut naviguer en plein brouillard dans cette période où le sentiment d’exclusion engendre colère et violence, où les réformes proposées ne sont pas vraiment lisibles et génèrent beaucoup d’angoisse chez les élèves, leurs familles, chez les enseignants et les équipes de direction. Comment rester confiants, engagés pour transformer les pratiques éducatives et pédagogiques avec les acteurs de terrain pour une école qui travaille à un vivre et apprendre ensemble et différents ? Comment continuer à aimer le monde dans lequel nous vivons ?
Les fossés entre les uns et les autres sont réels et conséquents… Des tranchées de la grande guerre de 14/18 dont nos grands parents témoignaient, dans toutes leurs lettres, de l’atrocité vécue et de l’amour de leur famille et de la patrie, nous voilà à regarder en direct toutes ces explosions de violence dans nos villes qui opposent gilets jaunes, casseurs, et forces de l’ordre. Nous voilà pris à écouter des débats stériles qui montrent les clivages entre les élites politiques et technocrates, et les partisans d’un nouveau modèle économique qui concilie justice sociale, équité et soin de notre planète. Nous voilà glacés sur place des images d’attentats diffusées en direct. Les hommes et femmes abattues le sont réellement. Nous sommes donc bien dans une guerre des exclusions, des uns contre les autres… Quand se retourneront tous ces dos à dos qui n’arrivent plus à se parler ? Jusqu’où irons-nous dans cette folie de séparations , dans l’ouverture de toutes ces blessures des différentes exclusions activées, réactivées, dans la multiplication de propos menaçants, diffamants…
Les macro systèmes, les institutions ne jouent plus leur rôle de garantir un vivre ensemble. Faut-il y voir l’achèvement d’une société individualiste, de consommation, qui ne sait plus donner un sens à cette vie ?
Comment avoir une parole qui concilie, qui permette que la recherche du bien commun, la préservation d’un vivre ensemble assis sur une altérité devenue mature soit le moteur d’un projet de société à inventer ? Dans un projet pour les citoyens du monde que nous sommes appelés à être ?
Qui pense dans ce magma si confus à ce que ressentent, comprennent et vivent tous ces enfants, ces adolescents ? Que voient-ils de nos comportements adultes ? Quels impacts sur ce qu’ils sont entrain de construire ? Hannah Arendt écrivait dès 1954 dans son ouvrage, la crise de la culture,
L’éducation est le point où se décide si nous aimons assez le monde pour en assurer la responsabilité et, de plus le sauver de cette ruine qui ne serait inévitable sans ce renouvellement et sans cette arrivée de jeunes et de nouveaux venus. C’est également avec l’éducation que nous décidons si nous aimons assez nos enfants pour ne pas les rejeter de notre monde, ni les abandonner à eux-mêmes, ni leur enlever leur chance d’entreprendre quelque chose de neuf, quelque chose que nous n’avions pas prévu, mais de les préparer à la tâche de renouveler un monde commun.
A nous tous éducateurs, parents, enseignants, elle nous pose deux questions essentielles: Aimons-nous assez le monde ? Aimons-nous assez nos enfants ? Il semble bien qu’aujourd’hui, nous n’aimions plus notre monde, nous sommes désemparés… Nous aimons nos enfants et si le renouvellement de ce monde commun apparait bien comme l’urgence actuelle, comment alors les préparons-nous à cette tâche? Si nous aimons suffisamment nos enfants, pouvons-nous protéger les plus jeunes de ces images ? Pouvons-nous dialoguer avec nos adolescents ? Pouvons-nous parler entre nous du sens que nous voulons donner à notre vie pour mieux aimer le monde ? Donnons- nous à vivre dans les lieux où nous sommes, d’autres exemples de projets partagés riches de nos diversités, justes et équitables ? Ces communautés de vie qui sont actives dans de nombreuses écoles sont des lieux qui réconcilient l’amour du monde et l’amour des enfants, qui ouvrent des possibles d’avenir. Elles sont des lieux qui n’abandonnent pas les enfants à eux-mêmes, qui leur apprennent à entreprendre ensemble du beau, du neuf. Elles sont des graines d’espoir dans ce paysage si meurtri, graines d’espoir pour un renouvellement du monde.
Véronique Poutoux, rédactrice en chef, 12 décembre 2018.
• Dossier IFÉ : Que fait le corps à l’école ?
L’institut français de l’éducation publie ce dossier : Que fait le corps à l’école ?
L’éducation inclusive vise une éducation globale de la personne et de tous les élèves, aussi interroger la place du corps, particulièrement, lors de cette transformation importante que représente l’adolescence est essentiel.
A lire : Que fait le corps à l’école
• Vous avez dit Accessibilité !
Cette notion d’accessibilité si présente dans la loi du 11 février 2005 a bien du mal à se réaliser pleinement pour ce qui concerne le bâti, les transports, la mobilité… Elle ne peut se décliner sans l’associer à la notion de participation. En fait il s’agit bien de rendre l’environnement accessible pour que les personnes puissent accéder aux services de droit commun, à la vie de la cité.
En ce qui concerne l’accessibilité pédagogique, l’expression est utilisée mais elle renvoie souvent aux adaptations et compensations proposées au sein des classes. Il nous semble que cette notion doit s’approfondir et prendre en exemple la recherche des obstacles qu’effectuent les architectes ou urbanistes pour nos cités. Je vous propose un document qui explique et propose une vision de l’accessibilité qui s’inscrit vraiment dans une logique environnementale. Elle quitte la logique médicale et catégorielle. Il s’agit ici de considérer chaque situation d’enseignement/apprentissage dans une recherche de participation de tous aux activités proposées et d’analyser les mobilisations des différentes ressources individuelles et collectives qui vont permettre de résoudre, réaliser ce qui est proposé.
A tester: Définir l’accessibilité pédagogique